当前，随着儿童观的转变，幼儿园教师课程意识不断觉醒，他们越来越善于发现幼儿生活、 游戏 、运动、学习中的教育契机。但教师课程权力的扩大，随之也带来了挑战与风险。为确保课程价值与实施成效，需要 探索 适合一线教师简便易用的支持性研修工具，助力教师审议班本课程、优化课程决策，促进幼儿园课程向着“以儿童为中心”的取向积极创变。

基于此，杭州市西湖区开发和 探索 了“5・1主题审议”这一研修工具，通过审议，形成创生性主题活动的内容结构与推进脉络，在不断扩展资源和动态生成过程中，优化幼儿学习过程、学习方式和学习体验，进一步助力班本课程高品质实施。

“5・1主题审议”，是由五个“一”组成的一组主题审议研修工具，包括“一张图、一条路、一份学案、一个发现、一类主张”。旨在为教师提供结构性和价值取舍的思考支架，支持教师把握核心要素，理清思维路径，有效提升教师课程决策力。如果将教师和幼儿共同亲历的主题活动过程比作一次旅行，那么“一张图”就是在做攻略，“一条路”则是计划行程单，“一份学案”是景点的沉浸式深度体验游，“一个发现”是回看相册的过程，“一类主张”是为自己和他人留下一次旅途的出行小贴士。

一张图：呈现教师价值判断与取舍

一张图，就如同旅行开启前的一份攻略。我们引导教师在主题开展前以思维导图的方式梳理预设性思考，包含可利用的资源、可亲历的事、可发展的价值点三个部分。一是罗列盘点与幼儿生活紧密联系的时空场域、信息资讯等课程资源；二是预设构想主题中可以和幼儿共同亲历哪些不容错过的有意思的事；三是对主题中蕴含的幼儿学习与发展机会作出价值判断。

案例：大班“劳动快乐”

可利用的资源包括“生活老师请病假一段时间，幼儿有感触”“班里洗手台容易积水”“教室里有各种清扫工具”等。可亲历的事包括“做一次关于清扫的采访调查”“过一个清扫日”“设计改造洗手台，给各种清扫工具找个合适的收纳地”等。可发展的价值包括“参与班级劳动”“感受劳动乐趣与成就”“获得清扫技巧和使用工具的经验”等。

就这样，教师用简洁明了的思维导图，从三个方面进行罗列，文字量不大，但非常清晰地呈现了教师的价值判断与取舍，成为后续主题活动开展时的操作依据。

一条路：动态规划主题行进线索

一条路，就像旅途中一张具体的行程单。我们让教师以时间轴的方式动态规划主题行进的线索，处理好幼儿经验生长和班本课程推进的关系，将幼儿的需要和兴趣与课程资源及相应的活动关联起来，并不断系统化。在一件件“可亲历的事”的流动生长中，幼儿园课程实现了经验化、生活化。

案例：大班“成为更好的自己”

2021年是建党100周年，随着环境氛围的日渐浓厚，幼儿也有很多好奇和初步感受。政苑幼儿园以此为切入口，让幼儿从了解100这个数字出发，去初步感知中国共产党了不起的历程。同时，结合身边的人事物，帮助幼儿感受到共产党员就在身边，通过榜样的力量，产生也要成为更优秀的自己的成长愿景，为自己成长的每个阶段设立方向与目标。即将成为小学生的幼儿，如何努力成为更好的自己？可以有哪些目标和计划？教师将这些问题与幼儿当下的实际做充分链接，就生成了活动的主题脉络，包括“调查与了解中国共产党的百年历程、100是什么、闪闪小红星、我爱你中国共产党”等一系列活动。

一份学案：了解幼儿怎么学

一份学案，就如同旅行中带有“沉浸式体验”的游历活动。有别于教案更多思考“教师怎么教”，学案更强调“幼儿怎么学”。我们引导教师预设幼儿可亲历可操作的学习方案，即关于幼儿在哪里做事、用什么材料做事、做什么事、如何做事，以及教师支持什么、如何支持的行动方案。

案例：大班学案“咔嚓咔嚓向日葵”片段

闻裕顺幼儿园的向日葵开花了。在主题开展过程中，幼儿通过多种途径和形式积累了关于向日葵的审美经验，幼儿愿意去表达。但教师观察幼儿的写生作品时，却发现幼儿的表达中角度、构图、形态很单一。可见，幼儿的审美感知与艺术表达表现存在“脱节”现象。为此，教师设计了“咔嚓咔嚓向日葵”活动，目的在于帮助幼儿发现、感知不同视角、不同构图下向日葵丰富的美。

在学案中，教师预想了幼儿学习过程中可能产生的问题和行为表现，并有针对性地预设学习支架――神奇镜头框，帮助幼儿聚焦观察视角和观察对象，发现、感知不同构图、不同视角、不同形态下向日葵的美。“神奇镜头框”实现了幼儿审美感知与艺术表达之间的有效联结，提升了幼儿的艺术表达力。

一个发现：获得教育创新成就感

一个发现，是教师嵌入在主题实施过程中的反思，就如同旅途中“回看相册”的行为。教师通过对主题实施过程的回溯复盘，可以发现幼儿更深入、更愉悦、更享受的学习体验，发现自身教育实践的“高光时刻”，获得教育创新的胜任感、成就感。

案例：一个发现――不要忽略儿童的“天真理论”

留下幼儿园的叶舟莱老师在回溯复盘主题活动“羽毛”时，记录了一个令她惊喜的“高光时刻”。

幼儿在滑梯附近的地上捡到了一根灰色羽毛，究竟是“羽毛脏了”还是“原本就是灰色的”？ 幼儿就此展开激烈争执，看到幼儿的争执，叶老师下意识地提出问题：“怎么来证明？”于是，幼儿开始寻找各种清洁工具进行验证，展现出了专注又投入的学习状态。

叶老师回顾这段历程时意识到，正是自己没有直接给出答案而是抛出一个关键问题，才让幼儿从主观判断转为理性思考和实践验证。她认识到幼儿的“天真理论”也是基于自身经验作出的主动思考，需要被倾听和接纳。虽然幼儿争论的问题很小，但直接给出答案，会剥夺幼儿主动学习的机会，错失问题多元解决的过程体验。这时“小题大做”一下，幼儿获得的就不仅仅是问题的答案，更是解决问题的方法，以及不迷信权威和亲身实践的态度。

一类主张：找到同类问题的解法

一类主张，就好比为下一次旅程或其他同伴提供“出行小贴士”。我们鼓励教师在主题实施后，在反复咀嚼和深度思考中，对今后遇到相似教育情境时该如何行动提出自己的某种见解和主张，让行动从一种偶发的下意识做法，转变为有主张的行为，帮助教师实现“从现象转向经验，从经验形成教育主张”的专业成长。

案例：选好“小题”，深耕细作

不要忽略儿童的“天真理论”，是叶舟莱老师在课程实践中的一个发现。由此她还进一步提炼出了自己在应对类似教育情境时该秉持的“一类主张”，即通过对“小题”深耕细作让活动更丰富，让幼儿的学习更深入。

什么样的“小题”值得“大做”？叶老师设计了一张问题检核表来帮助教师判断哪些小问题值得运用多种方式深入探究。比如，教师要问的这个问题是大部分幼儿感兴趣的吗？这个问题与主题的关联度高吗？解决这个问题幼儿能获得新经验吗？……

“小题”如何“大做”？叶老师提出要让幼儿在实践中充分感知，并体验解决问题的多种方式。

哪些“小题”恰恰不能“大做”？叶老师列举了一些会破坏自然或者有违伦理的现象。她提出当遇到幼儿的好奇心与研究伦理相悖时，需要调整策略，引导幼儿向善、向美。

“5・1主题审议”作为一个研修工具，在班本课程创生与实施的具体实践中，其便捷性、灵活性、可操作性的特点，使每位教师都能更好地卷入其中，应用到日常工作中。它助力教师成为有准备的教育支持者，与幼儿共同建构起充实又有意义的学习历程，支持幼儿成为有能力的学习者、有创见的表达者。同时，它也助力教师在课程实施中体悟自己的实践智慧，对自己的教育观念、教育态度、教育教学行为及效果进行自我悦纳与积极归因，从而焕发专业自信和专业自觉，在胜任感和意义感中生发职业幸福感。

（作者单位系浙江省杭州市西湖区学前教育指导中心）

《中国教育报》2022年02月27日第2版

作者：沈颖洁