混龄班幼儿语言故事教案及反思

人体拼字【游戏目标】

1．能主动与不同年龄的同伴交往，并进行合作游戏。

2．能根据字卡上字母的笔画长短，找到合适拼相应笔画的同伴(个子高的幼儿拼长的笔画，矮的拼短的笔画)，共同合作用人体拼出字母。

3．体验不同年龄、高矮的同伴一起玩混龄游戏的优势。【游戏准备】写有字母的卡纸、场地划分成九个大方块并用线围起来。【游戏过程】一、大中小班幼儿到多媒体教室，玩游戏“找朋友”

幼儿园混龄班教案

随着蒙氏园所在国内的兴起，很多家长也开始对蒙特梭利教学法产生了兴趣，却在为孩子选择蒙氏托班时发了愁，不知该如何在一众打着蒙氏旗号的园所中找出正宗蒙氏托班。其实不必担心，因为蒙特梭利教育自带非常鲜明的特色印记，简单几招就可以精准识别：混龄编班机制简洁优雅，适合孩子活动的教学环境按功能分区的独立教室完备的丰富教具AMS/AMI教师01 混龄编班教学蒙氏教学不分年级，而是以3年一混的形式构成，通常分为0~3岁、3~6岁。每个年龄段为一班，大小孩子在一个教室里工作和生活。这种形式的编班制度，不仅是蒙特梭利教学法最大的特色，也是判断是否为蒙氏托班的最直接标准，更是家长在托班选择中最容易了解和鉴别的标准。

蒙特梭利教学法之所以采用混龄制，是因为混龄能够真正模仿真实社会中身边既有长辈也有晚辈的情景，因此对于孩子的社会化发展十分有利。通过混龄教学，可以让大孩子有更多练习照顾年幼者的机会，甚至化身守护者保护帮助更小的孩子，同时也会为年幼者提供榜样作用，让年幼者可以在不知不觉中从“哥哥姐姐”身上学会如何照顾自己照顾他人。这可以帮助孩子们有效养成互助的良好社会行为。

02 简洁优雅的教学环境是不是蒙氏托班，看环境就可以判断个八九不离十。因为不走寻常路的蒙氏教学理论认为，传统花哨的童话世界式教室不利于儿童注意力的集中，因此蒙氏理论对教室环境的要求是：简单大方、优雅自然、温馨舒适，给人以一种明亮自由的感觉。

但世界上没有两间完全一摸一样的蒙特梭利教室。因为每个教室都会根据不同的情况进行设置。唯一相通的，就是教室里那些完全符合儿童尺寸，适合儿童适用，能够方便儿童随意取用各种教具进行工作和生活的小家具、小书桌、小橱柜、小洗手台...

03 按功能分区的独立教室蒙氏园所的教室内没有“排排坐吃果果”式的固定课桌椅，而是按功能进行分区：日常生活区、感官区、数学工作区、语言工作区、科学文化工作区，并在各区域摆放相应的教具。五大区域的环境相对独立，承担不同的教学功能。

日常生活区的主要目的是让孩子通过教具操作获得经验，拥有完全的独立能力，从而培养孩子的秩序感、专注力、协调性和独立性，同时建构孩子健全的人格。感官区主要通过对视、听、触、味、嗅的刺激，锻炼孩子敏锐的感知能力，为拓展学习范围做准备。数学工作区的主要目的是让孩子通过对数学类教具的操作习得相关经验，以对数字、数量、数名的对应，个、十、百、千的形成，进位及四位数的四则运算等内容进行系统学习，进而培养孩子对数学的兴趣及良好的理解力、判断力、抽象思维能力、计算力及逻辑推理能力。

语言工作区的主要目的是通过为孩子提供一个充满语言、文字的环境，让孩子在其中自然地成长为会表达、会倾听、能书写的人。科学文化工作区在教给孩子观察自然生命现象的过程中，激发孩子对大自然的热爱，并透过自发性的学习，让孩子体验自然与真实，以及自身的责任，并且激发孩子的耐心、细心、爱心、信心。

04 完备的丰富教具给孩子提供“准备好的环境”是蒙氏理念的核心之一。这一点主要就体现在它的教具上。与简洁的教室布局不同，蒙氏托班内的教具可以说是非常丰富，且每一种教具都具有极高的制作和配置标准。尺寸符合孩子的身体大小，方便孩子取用简洁素雅不失美感，让孩子乐意取用天然材质，让孩子能够清楚了解教具本身材质颜色配对一致，一眼看过去就能明白是一整套，让孩子能够自发地整取整还，从而培养秩序感、独立性

在蒙氏教学中，教具不是教师授课的工具，而是供给孩子自主探索、实践动手的“蒙氏工作材料”，因此所有摆放教具的柜子都是开放性的，孩子们可以随意走动，想做什么工作就取用什么教具。

05 AMS/AMI教师很多人在初次了解蒙氏教学法时，都会被教室布置和教具设置所吸引，并认为蒙氏教育的核心只在教具，而非教师，但事实上，蒙氏教师才是真正的重点。首先，蒙氏教师不仅需要为孩子做好教具示范，并根据孩子的不同发展阶段创设适合孩子的教具，还负担了每个蒙氏教室和教室内的教具布置工作。每一个蒙氏教室，都是以教师的专业判断能力为基准布置出来的。优秀的蒙氏教师能够根据各区域所需的设施、空间，以及与其他区域的相关性来寻找最适宜的区域位置。

例如日常生活区常常需要用水，因此需要考虑与水源的距离，而感官教具大多在工作毯上操作，因此桌椅数量的配置需要适当减少，同时需要尽量接近数学区，以便把两个区域的教学目标和功能相辅相成，以达到最好的教学效果。而语言区的工作需要更多的思考，因此适合安排在光线充足柔和静谧的位置，以利于孩子阅读和书写。

同时，蒙氏教育主张“以儿童为中心”，一切遵循孩子的发展规律，顺应孩子天性，让孩子在自由的状态下实现自由行动的最佳发展。这就需要教师把这种理念牢牢地贯彻到日常的陪伴中去，也就是要求教师放下成人主导孩子的姿态，放低自己，保持谦卑，与孩子齐平。而这些理念都需要教师们经过严格的培训去掌握和内化。

一名拥有AMS或AMI的合格资质的蒙氏教师不仅需要付出高昂的学习费用，还要经历至少一年的培训，至少500+小时的实习经验和几十上百本的课堂笔记和教案，用千锤百炼来形容一名合格蒙师的成就之路，一点都不夸张。

以上五点，基本涵盖了孩子、蒙氏课程、教学环境、教师等不同元素的鉴别标准，能做到以上5点的综合考察，基本就足够家长朋友们鉴别一所蒙氏园所是否正宗了。

幼儿园混龄班语言教案20篇

国外系统的幼儿教育体系主要有几种？蒙特梭利、华德福、瑞吉欧究竟代表着怎样的教育理念？相信下面的文章可以给您一个解答。

蒙特梭利、华德福和瑞吉欧是三种不同的教学模式。这三种模式有很多共同点：

1、它们的教育愿景都是帮助和激发儿童实现自己在智力、创造力和社会中人的所有潜力。

2、在教育过程中，儿童都被视为自身发展的创作者，他们的发展过程是自然的、充满活力的，自我导向的。

3、这三种模式对教师的专业性要求都非常高，他们提供教学帮助给儿童，并且非常尊重儿童的选择。

4、家庭教育和家校联系在这三种模式中都非常受到重视。

5、儿童的学习评估是以非考试模式来进行的。

当然，他们的不同之处也是非常多，包括教育准则、教育策略、课程大纲等等。

蒙特梭利（Montessori）

△蒙特梭利和“儿童之家”的孩子们在一起。

理论基础和教育信念来自于Maria Montessori。她是意大利历史上的首位女医师。而这位Montessori医师是建构主义支持者，非常强调儿童的智力开发。教师引导儿童学习，并且为儿童提供环境支持，使儿童处于一个乐于学习的环境中。儿童是不按年龄分组活动，而是混龄活动。蒙特梭利的秘密武器是一套完整的课程和教具。

儿童通过感官操弄这些教具而学习。外行人拿到这些教具，也不知道它的含义是什么。因为每一个教具，从形状、大小、甚至颜色，都是有其背后的理念来支持，需要通过专业培训的教师来引导儿童学习。

瑞吉欧（Reggio Emilia）

主要的教学理论是依据皮亚杰、维果斯基和杜威的理论，建构主义。教师们没有提前编写好的课程大纲和教案，课程编写是依据儿童的兴趣和经验。

课程是以project形式进行，儿童可以以任何形式来表达和展现他们的学习成果。教师需要接受艺术培训，学校有专门的艺术工作室提供给教师和学生。

● 比较典型的瑞吉欧情形是：

小朋友早上来到学校，走到窗前，告诉老师：“老师，今天的太阳好大。”老师说：“不如，我们今天就去外面花园晒太阳吧。”

老师带着小朋友出门，小朋友A和B对草地上的花感兴趣，小朋友C和D对花园的小昆虫感兴趣，然后A和B就问老师：“为什么这朵花是红色的？”C和D问：“为什么蝴蝶会飞？”然后老师就说：“哇，我们一起来学习了解一下吧。”

然后小朋友各自开课题收集各种资料，A和B研究花朵，C和D研究蝴蝶。资料可以是生活中的任何东西，对于展示研究成果，小朋友也可以用任何方式：图画、手工制作、表演等等。

华德福（Waldorf）

△华德福学校实景

理论依据和教育理念来自于 RudolfSteiner的“Anthroposophy”。其崇尚全人教育：头、心和手，提倡“做中学”。艺术被整合到每一门课程中，会有谜语、民谣和神话的学习来提高想象力和多元文化学习。主课教师会一直跟随小朋友从幼儿阶段到高中的学习。学习在没有竞争的环境中进行。

△华德福韵律舞

进到华德福的学校里面，会看到小朋友有的在画画，有的在种花，有的在做烹饪。在2010年的时候，参观过成都的华德福学校，就是传说中中国的起源地。当校长在台上介绍华德福如何如何好，家长问得最多的问题是：如何跟主流教育和社会发展接轨？校长说，他们是一个体系，培养的儿童具备的各种能力，都是适应社会发展和需要的。

幼儿园教学反思混龄班

突破空间限制，拓展空间资源交换共用

首先，室内外环境改造利用。

在分类调查、统计园所室内外环境使用现状基础上，不仅开发闲置的户外空间资源，如改造所有楼顶场地，教学楼楼顶改建成大型自由游戏区；行政楼楼顶改建成户外涂鸦区；音体楼楼顶改建成多功能活动区，也重新整合、规划园内各处室、存贮空间和绿化场地，开辟出新的活动空间。

而且改造利用室内立体空间，如教室上层改建为午睡室；专用教室改建为复式小厨房和阅览室；行政楼走廊墙面改造成多样墙面游戏区，并赋予同一空间多重功能，如午睡室阁楼利用被褥等现有材料锻炼幼儿的生活自理能力，投放书本、棋类等益智玩具并利用时间差增加午睡阁楼的使用效能；发挥卫生间教育功能，幼儿以值日生角色参与卫生间的日常工作和管理。

其次，实施区域游戏“打通玩”。

由于空间受限，班级区域数量与游戏空间不足，区域种类设置及材料投放又相对固定，导致幼儿对区域活动兴趣减弱。我们采取了区域游戏各班“打通玩”的策略，即以年段为单位，各平行班级的区域活动同时开放，幼儿可以选择到各个平行班的区域开展游戏的一种模式。“打通玩”增加了幼儿选择机会，提高参与游戏的积极性和主动性，实现大环境交往和年段间的资源共享，同时减轻老师在投放材料方面的负担。

再次，以“空间交换”拓展资源。

区域“打通玩”之后，出现新问题：幼儿频繁往返于各班级区域，很少进行递进式的延续性游戏；教师对其他班级的幼儿不熟悉，无法做到持续全面地跟进，不利于深入引导。由此我们对空间资源的拓展提出了更为大胆的设想与实践，即班级“空间交换”模式，每两个月班级相互轮换教室一次，一学年内每个班级三次轮换活动室，每个幼儿一年内可以进驻到四个活动室，共享四个班级的活动资源。这种交换方式，打破了一班一年一个活动室的空间概念，同一年龄段活动室各班轮换进住，通过场地、材料、兴趣、经验的交换分享，实现各班级空间的循环使用及资源的共享。

突破内容雷同，设置不同场域

“空间交换”过程中，存在各班级活动材料与内容雷同，交换共享意义不大的问题。如何发挥“空间交换”的价值意义，让学习内容更加多元丰富？经过反复研究，借鉴布朗芬布伦纳生态系统理论和布迪厄的场域概念，根据国家课程要求及幼儿的身心发展特点，挖掘、筛选周边环境及传统文化资源，以地域文化特色的场景为主题，创设10个“主题情境场”，每个班级都是一个不同主题背景的情境场。

如大班段各班级创设主题场景为：大一班“梨园宝贝”、大二班“画乡风情”、大三班“创意乐园”、大四班“秀山丽水”。例大二班幼儿进驻到“画乡风情”情境场，基于前期实地寻访积累的经验，根据自己的兴趣点开始了主题场景共创的进程。

他们积极主动地筛选各种材料进行环境布置，将“画乡风情”最具代表性的人文特点作为区域游戏内容，创设了画乡店铺、画乡帆船、画乡美食、画乡古街、画乡大樟树等场景。在此过程中幼儿与材料进行深度互动，与同伴进行交流合作，共同创设符合他们探索兴趣和审美偏好的主题情境场。班级情境场真正成为主题推进的资源库、实习场、体验场。

随着主题场景共创的深入，产生更多的问题和需求，小朋友自发地查阅资料或多次带着各自的问题去古堰画乡实地寻访找答案。根据需求有目的、有策略地开展属于自己的寻访活动并将成果带回幼儿园与其他小朋友进行分享。

在探索过程中，融合其他小朋友的发现或者带着对古堰画乡更多的了解再走进画乡探索画乡，具有针对性的探访让小朋友们带回了更多更有价值的问题和兴趣点，引发了对画乡种种的探索欲望。幼儿的学习空间不再局限于幼儿园，而是拓展到了蕴藏着丰富学习资源的社会中。

实施打通年段各个班级的活动场域，进行空间交换与共通游戏，在多元主题情境场中幼儿自主选择、愉悦创造，通过自然、本真的方式引导儿童学习，在多元选择中实现大群体中交往、大环境中体验、共创共生学习内容，满足儿童当下学习与发展的需要。

突破材料固化，动态传递创生

在主题场景共创过程中，玩学材料是推进主题实施的重要保障，为解决玩学材料相对固化的问题，我们对班级、年段、园区材料资源进行整合归类与优化，再进行个性化材料投放，形成动态调整方式，确保各主题情境场对材料的需求。

随着“画乡风情”情境场探索活动的深入，孩子的探索内容不再局限于对画乡风景和老街店铺的复刻，而是拓展到了更具专业度和集中性的项目研究。各个项目小组应运而生，有研究芦苇荡的，有研究船票和船的，有研究堤坝和美术馆的……项目小组能够帮助拥有共同兴趣点的小朋友进一步聚焦细节，更利于深度学习的开展。

比如研究船的项目小组，他们从画乡风情的竹筏游船拓展到了货船和邮轮军舰，从画船到造船。其中造船的材料就经历了多次实验，从纸船到黏土船再到木头船，最后组合运用各种材料做出相对符合他们期待的船。

在这一过程中，他们对与船相关的知识需求延伸到了浮力、水动力、密度、静流体力学等等更加专业的方向，还学会通过实验等方式解决困惑验收成果。虽然很多内容当下幼小的他们无法理解，但在此过程中他们的求知欲和探索欲大大促进了其搜索可用资源、收集整合材料、反复尝试解决问题的途径等综合能力的发展。

又如随着幼儿对材料的了解和使用熟练度的提高，他们的绘画材料不再局限于纸张和笔刷，从材料库搜罗来的各种材料和家里带来的废弃物品都是他们实现无限创意的载体。他们的绘画地点从活动室的固定区域到幼儿园的各个角落，通过写生活动把整个幼儿园变成他们的区域游戏空间。

在主题推进过程中，各班幼儿对游戏材料进行研究、改造、添加……不断积累、丰富、优化，玩学材料通过班级轮驻的方式进行传递与分享。我们还设置公共资源材料库，它既是一个“废品回收站”，也是一个“材料自选超市”，资源面向全园开放，幼儿可以按需自取，添加进自己所在的主题情境场中。

突破被动学习，课程自主生长

在主题情境场创设与实施过程中，存在教师还是以教授为主，幼儿学习方式比较被动，幼儿自主探究机会较少的问题。我们从幼儿主体视角出发，改变幼儿被动学习方式，关注幼儿学习的主动性、探究性，关照个体差异与个性发展，着眼于幼儿个体与外部发展之间的有机联系，以多元路径促课程共生。

在“画乡风情”主题情境场探索推进过程中，集体教学、实地走访、区域活动、项目研究、环境创设多路径并行，多线活动相辅相成，互为基础与拓展。比如规则性问题的探讨，学习方法的讨论，逻辑线的梳理，阶段性成果的分享，缺失经验的补充，时效性咨询的分享和必要的情感交流都非常重要，我们真正做到支持幼儿在主题探索中跟随自身意愿多方面开展活动，多路径支持活动的自主探究模式。

教师在整个过程中进行宏观把控，提供基础材料支持和引导幼儿对以获取知识进行梳理，幼儿自主自发地推进探究进程的同时也丰富了整个主题情境场的场景创设和活动内容，形成了一种默契的良性循环状态。

在“画乡风情”的探索接近尾声时通过各种各样的方式呈现幼儿自己的成果。首先是通过策划举办“展览”展示自己在该主题积累的作品。其次借着毕业晚会的契机，用自己亲手绘制的国画作品制作邀请函、节目单送给各自的家长，还在毕业晚会时向家长展示了充满韵味的汉服舞蹈，将毕业晚会与成果展示会合二为一。

在整个“画乡风情”主题行进过程中，不论是对活动空间的利用还是对活动内容的挖掘，亦或是对活动材料的不断丰富尝试和对活动方式的多样式探索，幼儿和教师都体现出共商共策，群策群力，广采众长海纳百川的包容状态。小朋友能够各抒己见也能够倾听他人的观点，勇于试错敢于创新，掌握了切实可用的技能，养成了有益于终身发展的学习习惯与学习品质，收获颇丰。

突破分享不足，依托四真教研

在园本课程实施中教师会产生很多问题与困惑，为了破解实践问题，需要教师共同参与、共同研究、共同推进园本课程建设，不断转变教学理念，在深度教研中促智慧共生共享，不断实现专业化成长。

依托“四真教研”即在真实践中发现真问题，在真问题中开展真研究，在真研究中实现真成长。教研“六步循环路径”，包括：

理（讨论方案）→ 试（自主尝试）→ 说（经验分享）→看（现场观摩）→ 思（反思交流）→ 改（实践优化）

共同解决实践问题。

编织动态资源网络，教师将每个主题情境场的相关经验资源进行整合归纳，并借助年段教研把各个班级递交的内容进行审议和最终成文，建立线上资源库，同时向全园开放。教师可以在资源库中搜索本班主题情境场相关资料，在拓展课程思路的同时减负增效。资源库初步建立以后，资源的开放和转变，循环和利用，探究的分工和协作，师幼的互动和交流也在悄然展开。

通过各种形式的活动来推动这种发展，比如：“大带小”的混龄区域游戏，以家长为主导的家园合作活动，小规模园区之间的经验交流分享等，实现教师智慧共享。

通过十年实践，破解了空间受限的现实问题，以空间交换共用、玩学材料共做、主题场景共创、路径多元共生、教师智慧共享的“五共模式”，有效提高了空间使用率、资源利用率、智慧共享率，为幼儿园教育资源拓展提供新思路，形成了幼儿园课程内涵发展的新经验。

混龄班幼儿语言故事教案及反思中班

上海幼儿园编制有名额限制的。

上海幼儿园中小班人数25-3数，中班人数30-3数，大班不超过40人，混龄班在30个左右。如果孩子多了应该分班。或者说由3个老师组成一个大的班级，万一遇到检查，就说是2个班。这些事，从来都下有对策。