概括能力

  有关标准言语智力测验的大量研究表明，失明儿童的概括和认识能力的发展落后于正常儿童。特别应该指出的是，视力受损儿童的抽象思维能力可能较差，他们更有可能用具体称代描述周围的环境。

  弗里德曼、帕斯奈克(friedman、pasnak)和另外一些专家进行能研究证实，盲童具有上述缺陷并非由于天生低能，而是由缺乏合适的教育机会造成的。他们注意到盲童在接受瑞士著名心理学家让·皮亚杰(jeanpiaget)设计的概括能力测验时理解迟钝的情况后，对盲童进行了物体分类能力训练。结果他们发现，这种训练大幅度提高了盲童的概括能力，使之达到了正常儿童的水平。斯蒂芬斯(stephens)等人的研究也表明，根据皮亚杰的研究成果向盲童提供广泛的训练之后，他们的概括能力都有所提高。

  空间概念

  对于失明儿童来说，最难理解的莫过于空间概念。然而，尽管有研究表明盲人理解空间概念的能力低下，哈利在1973年观察到的一些情况却证实盲人掌握空间概念并非全然不可能。

  显然，盲人可以通过视觉以外的感觉了解空间概念。哈利指出，盲人有时用记下走不同距离所需时间的方法来认识空间。另外一些权威人士认为，盲人通常要依靠触觉了解空间概念，而正是触觉的局限性使他们真正获得空间概念十分困难。

  活动能力

  就大多数视力受损者而言，活动能力对于他们取得调整成功最为重要，而这种能力在很大程度上取决于他们了解空间的能力。权威人士指出，视力受损者处理空间信息有两种方式——或将其处理成一条按顺序联结各点的线路，或将其处理成一幅表明某一环境中各点问一般关系的图形。后一种方式叫作:认识图形"，由于它能使盲人更灵活地在其所处的环境中活动，因此较前一种方式更受欢迎。假设在一个环境中有a、b、c三个顺序点。用顺序方式处理空间信息会限制一个人的活动，他必须通过b点才能从a点到达c点。但是，如果一个人掌握了a、b、c三点的认识图形，他就可以不通过b点而直接从a点到达c点。

  视力受损者无论掌握哪种空间概念（顺序线路或图形），他们的活动能力无疑都会明显低于正常人。这一方面是因为他们很少能够或根本不能依靠视觉意象。另一方面，同正常人相比，视力受损者行走时必须更大程度地依赖对空间的记忆。

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  利用行为矫正技术教育视力受损儿童的方法有多种，其中包括活动能力训练、布莱叶盲文阅读和自理技能培养。

  但令人遗憾的是，文献中很少有针对视力受损儿童的行为矫正法使用情况的报告。唯有韦布(webb)1974年专门研究了视力受损儿童因面部表情不当而带来的交往困难。盲人由于看不见别人的表情，所以无从了解表情与情绪之间的关系。韦布设计了一个利用生物反馈方法使盲人得知自己的面部表情准确与否的训练方案。通过这种方法，面部肌肉的运动可以转化为听觉信号，这样便可以把喜、怒、哀、乐等表情区别开来。韦布发现这一方法非常成功。

  行为矫正法对之特别有效的一种行为是:重复性行为"，即身体不停晃动或不断眨眼之类的重复动作。多年来，由于人们认为这类行为只发生在盲人身上，所以常称之为:盲人行为"。然而，视力正常的重度弱智和重度情感紊乱儿童有时也有这种行为，因此，:重复性行为"的说法比:盲人行为"更恰当。

  关于重复性行为的原因有如下三种互相对立的理论：

  (1)感觉丧失。丧失了感觉刺激的孩子（如盲童）一般试图通过其他途径刺激自己，以弥补这一不足。瑟雷尔和赖斯(thurrell、rice)1970年就这一理论提出了强有力的例证。他们发现，与视力程度较高或完全没有视力的孩子相比，视力低微的孩子眨眼的频率较高。他们认为，视力低徼的孩子可以通过挤压眼睛产生的神经搏动获得刺激，而完全失明的孩子则没有这个能力。

  (2)社会交往丧失。即使有足够的感觉刺激，社会交往的缺乏也同样会使人通过重复性行为寻求额外刺激。伯克森(berkson)1973年为这一理论找到了一些例证。他对动物的研究表明，即使具有相对丰富的感觉环境，缺乏社会交往也可能导致重复性行为。

  (3)在承受压力的情况下回复过去的行为方式。一些研究人员指出，正常孩子有时也会重现不成熟行为，因此他们认为重复性行为可能是孩子为应付紧张情况而采取的躲进:安全地带"的方式。

  现在还没有结论性证据能够说明这三个解释中哪一种能单独成为重复性行为的诱发因素。因此，最安全的假设应该是上述三个因素的综合。

  行为矫正法常常用来消除情感紊乱和弱智儿童的自我刺激行为。西培诺（caetano）和考夫曼在1975年的一次试验中大幅度减少了某州立寄宿盲校两个三年级女学生摇晃身体的自我刺激动作。他们采用了反馈和提醒等行为矫正方法，并辅之以象征性行为强化。

  试验的过程是每15秒钟用购物计算器发出一次声响，在15秒钟内女孩如果晃动了身体，就拍一下她的肩膀，如果没有晃动，就给她5分（她随后可以用所得的分数换取玩具或其他小玩意儿）。当孩子能够意识到自己在摇晃身体并加以控制时，便可逐渐延长购物计算器发声的间隔时间，逐渐减少所给分数，直至最后口头表扬就可使孩子满意为止。

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  随着视力受损儿童在普通班就读的人数不断增加，教师必须学会处理与他们的需求有关的各种特殊问题。汉尼南1975年提出了一些建议，据此，我们归纳如下六点：

  1)应要求视觉受损儿童自己照管自己的物品，这是培养他们独立意识的一项措施。

  2)班里视力正常的儿童有时可以为视力受损儿童作向导，前提是失明儿童不应过分依赖他人。

  3)应当把肓童当亻正裳孩子一样对待，对所有孩子提出的要求应大体相同。

  4)应当鼓励盲童与正常孩子进行个人交往。

  5)应当鼓励盲童尽可能多地参加各种活动。如果他们无法与全班一道参加某些活动，则应为他们安排替代性的活动项目。

  6)应当为视力受损儿童安排一些与正常孩子相同的特殊任务（如给花草浇水等）。

  汉尼南还就半盲儿童的具体学习环境提出了一些建议。教室的光线必须充足。应把半肓孩子安排在能够看清黑板和其它教具的最佳位置上。应当避免使用光面照片，视觉材料应避开分散注意力的背景。老师的板书必须大而清晰。另外，由于半盲学生上课时需要高度集中目力，因而有必要经常为他们安排休息时间。

  奥兰斯基和赖恩(orlansky、rhyne)1981年还另外提出了一些建议：

  1)正常孩子可以为视力受损孩子记笔记，或者把自己的笔记复印给他们用。

  2)教师在黑板上写字时，把所写内容高声读出来，这将对教学有益。

  3)教师在要求视力受损儿童完成任务时，应允许他们使用较多的时间。

  4)视力受损儿童在学习数学和阅读，尤其是后者时明显存在许多问题。同时，自然科学和地理由于对视力要求较高，对他们来说也是困难的学科。哈德里(hadary)就如何向视力受损儿童教授自然科学的问题提出了一些振奋人心的主张。至于地理，现有美国盲人出版社出版的凹凸地图可供使用。

  教师还应努力使视力受损学生熟悉学校的环境布局。可以使用凸线绘图仪为学生绘制校园的凸线地形图。这种特殊的绘图仪器还适于其他多种用途。与盲人学生接触时教师必须切记，用于正常孩子的非言语提示对视力受损的孩子是不适宜的，所以，用言语表达意图至关重要。

  向视力受损儿童施教，最重要的是既要帮助他们尽可能多地掌握知识，又要鼓励他们形成独立意识和事业心。让这些孩子到普通班就读的目的之一就是要帮助他们学会在现实世界中尽可能卓有成效地发挥作用。

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  为视力受损儿童作出的教育安排主要有四种：寄宿学校、特殊班、专门辅导班和巡回教学。这里列出这四种教育安排的顺序恰好反映了视力受损儿童与普通班正常儿童的各种融合程度：寄宿肓校的学生与正常学生的接触最少，而巡回教学最易使盲童与正掌儿童融合。

  视力受损儿童的寄宿学校的优点之一是可以把人口中为数极少的视力受损儿童集中在一起提供特殊服务。然而，这种安排已经变得越来越不受欢迎。专业人员开始认识到，寄宿方式应该是不得已而为之的一种手段。近年来出现了这样的趋势：只要视力受损儿童不同时患有弱智或耳聋等其他限制性残疾，就不必将其送入寄宿学校。许多寄宿盲校已与普通学校合作进行教育安排；这表明，人们当前的倾向是使失明孩子与健全孩子尽可能多地接触。这样，失明儿童便可以在普通学校过一天中的部分时光。

  特殊班仍然较受欢迎。这种安排可以使失明儿童晚上住宿在家，白天到普通学校的盲童班接受教育。专门辅导班和巡回教学的安排越来越为人们所喜爱。通过这两种方式，视力受损儿童在普通班接受教育的人数与日俱增。而这种情况反过来又使这两种安排的数量大增。专职辅导教师每天或每周用部分时间辅导失明儿童，其他时间孩子都在普通班度过。另外，专职辅导教师还亘以经常与普通班教师交流情况，以便向孩子提供指导和帮助。巡回教师并不具体负责班级工作，他只是在各校间巡回指导，为失明孩子服务，向普通教师提供咨询。

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