人本主义方法

  在人本主义教育家看来，情感紊乱／行为失调儿童的基本问题是他们失去了对自己情感的控制，他们无法理解传统的教育环境有何意义，也无法在这种环境中实现自我。这些专家推荐的教育实践旨在使孩子在非传统教育环境中增强自我支配和自我评价意识，并使他们从情感上参与学习活动。教师在孩子的学习中不是活动的支配者，而只起出主意和督促的作用。孩子和教师都是学习者，共同开发自己的兴趣领域，分享得到的信息。:非权力性"、:自我支配"、:自我评价"、:感情"，:开放"和:个人"是经常用来描述人本主义教育方法的几个词语。

  生态学方法

  生态学方法的倡导者认为，情感紊乱／行为失调儿童的问题是孩子与各种环境因素（学校，家庭、社区和社会机构）相互影响的问题。失调的孩子被认为是环境的:干扰者"，他们的行为既干扰环境，又受环境干扰。提出这种理论的人士借用生物生态学和生态心理学的概念指出，教育实践必须成为改变孩子所处的整个社会系统的策略的一部分，即不仅干预孩子的行为，而且还要在一定程度上改变环境，使之在干预结束后仍能继续维持孩子的正常行为。这种方法一方面要有效地教育孩子，另一方面还要做孩子的家庭，邻居和社会机构的工作。它要求教师不仅能向孩子传授具体的实用技能（包括文化学习、娱乐和日常生活技能），而且能同孩子所处的环境中的成年人打交道。

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很多人都智障儿童学习是一个很大的问题，那我们怎么开展这种智障儿童的学习呢？

弱智儿童由于智能发展先天不足，要指望通过教育或训练把他们培养成这样或那样的人才，一般是不现实的。然而即使这样，我们也不能认为弱智儿童是不可教，因为他们首先是儿童，其次才是智障儿童，所以我们应该坚信，作为儿童，他们同样有着发展的潜能，因而他们是可教育或是可训练的。教育的目的就是要将每一个人发展到最佳状态。对弱智学生来说就是要通过教学和训练，提高其智能和社会适应能力，使其将来能更好地融入主流社会。因此，我们切不可因为短期内看不到效果，或者因为训练过程的漫长、艰辛而放弃对他们进行课堂行为的养成教育。

  韦斯和加拉格尔1982年提出了为智力超常和天才儿童调整课程的7种不同的方案：

  1)强化普通班教育。即任课教师在没有专职辅导教师或咨询教师帮助的情况下在普通班对智力超常儿童进行有区别的指导。

  2)咨询教师方案。任课教师在受过专门训练的咨询教师的帮助下在普通班为智力超常学生提供有区别的指导。

  3)专门辅导班。智力超常学生定期离开普通班，由受过专门训练的教师进行有区别的指导。

  4)社区辅导教师方案。智力超常学生在一段较长的时间内就自己感兴趣的课题与经过挑选的社区人员交往。

  5)自学方案。向智力超常学生提供有区别的指导，包括在称职的成年人监督下由学生独立完成某些学习项目。

  6)特殊班。即把智力超常学生集中在一起，由经过专门训练的教师担任教学工作。

  7)特殊学校。即为智力超常学生专门设立的学校，孩子可以在这里得到有区别的指导。强化教育的若干模式

  朱伦利1977年指出，在:智力超常和天才儿童特殊教育"的幌子下安排的许多活动实际上没有什么道理。不管是智力超常还是智力一般的儿童，如果只把时间用在为培养创造力或解决问题能力而设计的游戏上，还不能说他们得到了良好的服务。仅仅用同样空洞的侧重于方法的课程（即侧重于向孩子灌输认识方法的课程）取代传统的侧重内容的课程（即侧重于向孩子灌输事实的课程），并不是真正意义上的进步。任何有说服力的为智力超常儿童提供教育的方案都必须能够表明为这些孩子提供的教育同对所有儿童提供的教育相比究竟有何异同。

  伦朱利及其同事设计的:旋转门模式"是强化教育的模式之一，曾引起广泛注意。这种模式所依据的是这样一种观点：在某项特定具体工作或活动中，许多儿童都能表现出超常的行为，只要这项工作或活动要求他们运用超常的能力，创造力和工作责任感。用例证研究法加以识别并被归入:天才层"的学生可以参加各种强化教育活动，包括单独或分组调查现实生活中的各种问题；也可以让他们实习民意测验工作者、政治家、地理学家、编辑等行业的工作。教师首先要帮助学生把人们普遍关注的事情转化成为一个可以解决的问题；然后向学生提供解决这个问题所需的工具和方法；最后，协助学生把所发现的信息传达给真正的需要者（即信息的消费者）。学生只要仍有能力、创造力和主动性从事各种富有成果的活动，就可以参加超出本年龄组普通课程之外的各种强化教育活动。

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  针对失调青少年的各种教育方案在目标和结构上有很大差别。纳尔逊(nelson)和考夫曼1977年介绍了以下几类教育方式及其效果：公立中学普通班，教师顾问和普通教师一道进行个人的文化教育和行为管理；专门辅导班和特殊班，学生每天部分时间或全天在这里学习；半工半读教育方案，综合传授职业技能，工作经验和文化知识；特殊学校，在特殊环境中传授普通中学课程；替代性学校，提供在环境和内容上都不同于传统的、高度个人化的教育计划；寄宿学校。

  在特殊教育中，因违法而被监禁的情感紊乱／行为失调青少年是尤其被忽略的一批人。有人怀疑，许多（或大多数）因违法而入狱的情感紊乱／行为失调青少年的特殊教育需要之听以被忽略，是由于他们被定义为:社会失调者"而非:严重情感紊乱者"。

  事实上，情感紊乱／行为失调青少年或许比其他任何类型的同龄异常者更需要高度个人化的、创造性的和灵活的教育。教育方案的范围可从在无竞争环境中传授日常生活技能到大学高等教育，从普通班安排到住校，从传统课程到非传统的特殊职业训练。

  许多重度失调儿童和青少年成人之后在生产性的独立生活中往往会遇到严重的困难。这种前景对于有精神病症和行为失调的两类儿童和青少年尤为可怕。即使接受过典型的治疗，大多数精神病患儿（无论是孤僻症还是精神分裂症）长大后都有可能变得行为古怪，许多人甚至还被收容机关收容。只有极少数人能够成功地完成社区生活调整，获得使自己得以自立的工作。有关的追踪调查表明，绝大多数孩子都不可能摆脱他们在发育时期表现出的那些特征。

  与大多数人的看法相反，孤僻症或神经科疾病患儿或青少年患者在长大后并不是最可能有精神病科问题的人。事实上，有行为失调（过分的攻击性）的儿童或青少年成人后极可能具有社会能够接受的行为特征。约50%有过分攻击性的儿童成年后具有需要法律干预或精神病科治疗的问题。

  关于情感紊乱／行为失调儿童的预后，存在着几个颇为棘手的问题。例如，预测哪些有精神病或过分攻击性的儿童能够成功地完成成人调整，哪些又不能完成是不可能的事。也就是说，我们只能预测行为能够得到改善的百分比，而不能确切指出哪些人的行为能够得到改善。

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