写在前面

我有两个女儿，大女儿已经快走完学前阶段，但在她的成长过程中，自己似乎并没有摸到一个较为清晰的培养方法，更多的是人云亦云，照猫画虎。而这本书让人眼前一亮，就像在学生时代选研究课题一样，导师说去余世找几篇综述来看看，你才会知道这个领域的来龙去脉，大家已经攻克了哪些难题，试过了哪些方法，还有哪些共同的难点，对一个门外汉来说，就像黑暗中的灯塔。

我们的学前教育一直在向西门学习和借鉴的过程中，这本书为什么又单单把美国挑出来，在美国的发展历史过程中，也是刚开始借鉴了欧禅毁友洲的教育系统，模仿外在形式，然后在国家经济文化发展的过程中，不断研究、实践、创造，发展出自己的灵魂和系统，并且引领了学前教育的改革方向。期间数代教育学家和心理学家对教育的思考，对我们每天面对教育难题有着非凡的借鉴意义。

从1860年～1960年，美国学前教育从哲学理念主义走向主智主义，在经历了三次重大转折后，从二十世纪六十年代起，美国联邦政府就开始参与到课程改革中，政府对学前教育的投入也不断加大，资金从1974年的4.04亿美元增加到1994年的33亿美元之多，可见美国对幼儿教育的重视。

什么是课程？

教育的落地方案是课程，但到底什么是课程？ 这次我第一次问自己。

课程其实是教育领域中争议很大的一个名词。对课程本质属性的定义，主要有三种观点：

一种认为课程是知识；

一种认为是活动；

还有一种认为是经验。

把课程视为知识，则把课程视为是静态的，学习者只是接受的角色；视为活动，则强调学习者的主体性，动态探索的过程。书中说到经验，认为经验是知识和活动的结合，无论哪种课程，说到底都可以概括为某种经验，直接或间接。

而对于学前课程，大部分人的观点是一致的， 为学前儿童提供的各种经验学习和一切有组织的活动就是课程。

最初的幼儿园

在19世纪二三十年代，受欧洲国家影响，美国兴起了infant school 运动，这是公共学前教育的开端，它的课程有歌唱、绘画、讲故事、分小组写日记等活贺槐动，还有大部分的课程讲究道德和宗教的训练。

19世纪60年代，德国福禄培尔创设的幼儿园（kindergarten）传入美国，在很长一段时间成为美国主导的学前教育模式。其课程以德国古典的理念主义哲学为基础，同时也吸收了启蒙时期的自然主义教育思想。课程设计及实施以儿童为中心，核心体系就是操作活动和游戏，代替了读、写、算。这套系统精心为儿童选择教育经验，设计了一套全新的操作材料。福禄培尔认识到游戏在儿童成长中的重要，但机械性的严格按照顺序来操作材料在之后的几十年里渐渐地受到了诟病。

19世纪八九十年代，有人指出福禄培尔的课程对儿童来说不是创造性的活动，大家开始对福禄培尔幼儿园的课程进行重构，给儿童创设一些情境，让他们利用材料去完成一些搭建或者任务，而不是规定好的物品。

实用主义的盛行

到了二十世纪初，美国的工业化程度已经非常高，也影响到社会的方方面面。人们意识到教育需要应用到实际中来，功利主义也充斥其中，注重能力和技能培养的思想弥散开来。在农业生活中，幼儿很容易参与到社会生活中，而在工业生活中，父母都外出工作，儿童没有机会接触到现代社会的劳动方式，那么公共教育就应当承担起责任。此外，这期间实验心理学的发展也极大的推动了教育的科学化。 学前课程从理念世界走向了现实生活，学前课程的根本目的不再是为了实现理性的永恒，而是为儿童的现实生活做准备。

随着心理学的发展，其中一位儿童心理学家霍尔掀起了儿童心理发展的研究运动，给美国当时的学前课程带来了巨大的冲击，甚至形成“儿童心理学理论独霸天下”的局面，将社会学、人类学等排除在学前课程探索的视野外，这也形成了一种狭隘。

霍尔的一个观点是 复演说 ，即个体发展阶段是人类种族发展历史的重演。他认为儿童时期是对未开化的原始人的复演，也就是充满神话和离奇幻想的时期，理性还没发展起来，情感生活是最基本的，因此要让他们自由的游戏，充分发展情感。但这个观念在后期的实践中，人们发现需要一定的修正才能适用于学前课程。

霍尔提出的另一个观点对学前教育至今有巨大的影响。根据儿童研究的结果， 儿童身体动作发展顺序是从大肌肉到小肌肉 ，也就是大运动要先于精细操作。

机能主义心理学的影响

其后杜威和桑代克作为芝加哥机能主义心理学派，对学前课程也产生了较大影响。当时学前课程里有两大类， 社会化课程和行为课程 。所谓社会化课程，即课程是为儿童以后的社会生活做准备（受杜威的实用主义教育思想影响）；行为课程则强调培养儿童良好行为习惯（以桑代克和华生等人行为主义心理学理论为基础）。这两项课程设计，与目前我们幼儿园里的课程设计已经极为接近了。

杜威提出了著名的“思维五步法”

即“教学法的要素和思维的要素是相同的。这些要素是：第一，学生要有一个真实的经验的情境——要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责有条不紊地展开他所想出的解决问题的办法；第五，他要有机会和需要通过应用检验他的观念，使这个观念意义明确，并且让他自己发现它们是否有效”

这对课程的设计和实施产生了重要影响。

一线的教育工作者根据五步法，选择以主题事件来设计课程，当时的课程主题主要有三类：第一类主题是自然事物和现象；第二类是家庭和社区生活；第三类是文学音乐和艺术。

但在那个时期，同样也陷入另一种迷茫而尴尬的困境，各种新思想和理论如潮水涌来，一线的教师们没有课程标准可参考，一度陷入混乱局面。

此后的行为课程则形成了一个系统，它注重课程经验的连续，每一典型活动都针对学前阶段三种不同年龄水平的儿童（2.5-4岁，4-5岁，5-6岁）做了不同的设计要求，不同阶段的课程主题可以是相同的，但课程目标是不同的。桑代克相信，教育是否成功可以通过对行为的改变来进行评判。另一位教育专家也指出“ 生活和教育是同一个过程，永远不能分离。行为是生活的目标，也是生活的过程，同样它也是教育的目标和过程 。”

社会化课程和行为课程的结合

作为杜威和桑代克教育理念的继承者，克伯屈提出了方案教学法，他认为课程应该由一系列活动项组成，包括手工活动、体育运动、智力活动和审美活动，据此也提出了四种类型的设计方案，第一，建构设计；第二，欣赏设计；第三，问题设计；第四，练习设计。这四种类型的方案设计目的是锻炼儿童思维，帮助其获得具体解决问题的技能。根据克伯屈的本意，选择和设计方案不是为了培养儿童适应社会，而是希望儿童获得对自身发展有益的思维能力。这是基于“ 儿童未来的需求是未定的 ”，反对预先确定的学科内容。

看到这里，会发现美国在1930s年代的学前教育观念已经非常先进。

未完待续。