幼儿姓名 刘士桢

　 观察项目

　时间

　２００６.４. 地点 室内

　 事件 1． 早上刚到教室，老师让刘士桢交作业，他撒谎说没有带来，老师追问并批评他，他就哭了起来。

2． 刘士桢和尧尧一起玩玩具，两人争抢玩具，在争抢的过程中哭了起来。

3． 在家长开放日的时候，老师让他回答算术题，他不会，在老师的启发下还是没有回答出来，他又哭了起来。

分析孩子承受心理压力时，通常会以哭闹等比较外显的情绪和行为表现出来。由于幼儿的表达能力的缺乏，哭是孩子面对无法承受的心理压力时把消极情绪宣泄出来的一种途径。但是如果不注意对幼儿心理压力及时疏导，不但会影响幼儿近期的发展，而且会使孩子养成遇事就用哭来解决问题的坏习惯。

　措施 对待孩子哭采取有效的“疏”和积极的“导”

　1． 正确对待他的哭，鼓励他把压力说出来，表现出对他的理解，引导他描述和表达自己的情绪，并通过日常的活动如运动、游戏、绘画、故事等来缓解他的情绪。 　 2． 接受孩子的情绪的基础上引导其选择恰当的行为，指导他进行心理自我调试，帮助他逐渐学会坚强的面对心理压力。

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摘要：适应性发展课程的提出，一方面适应基础教育课程改革的不断深入以及幼儿教育改革的不断推进的形势，另一方面也为广大的幼儿教师提供了一次转变自身课程观，提升自己课程能力的机遇。本文结合笔者个人的发展经历，试从解读课程的能力、选择和设计活动的能力、评价课程的能力几方面来论述适应性发展课程对发展幼儿教师课程能力方面的作用。

关键词：适应性发展课程 课程能力

作为一名幼儿教师，我参加工作已一年有余了。在这其间，我不敢说自己是多么的优秀，但在很多人的眼里，我确实用了极短的时间实现了别人花很长的时间才能达到的目标。这并不是说我的幼教基础知识有多么的丰厚，而是在于我参与工作的时间恰恰逢上了我区我园正在全面地展开《幼儿园适应性发展课程》的实践活动。在实践中，通过不断的学习和总结，以及幼儿园学习共同体的成立，我的课程能力得到了不断的提高。

一、相关概念解析

（一）适应性发展课程

适应性发展课程是基于整合课程的基础上提出的，它具有如下的含义：

1、幼儿园课程应当适合幼儿身心发展的客观需要，符合幼儿身心发展的规律，是和幼儿园及教师的客观实际，另一方面幼儿园及教师应不断适应新课程的要求，按照课程改革的精神和幼儿园及幼儿的实际进行不断调整、充实和完善。

2、幼儿园课程对于所有幼儿都是适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性，同时，课程要提供适宜的刺激，促进幼儿适当的发展，而且还要为以后的良好发展奠定基础；

3、幼儿园课程要适合幼儿发展的普遍性，充分考虑幼儿全体的发展的共性，还要适合不同幼儿发展的独特兴趣与需要，照顾个性。

幼儿园适应性发展课程吐出两点：一是适应性，二是发展性，两者紧密相关、互为促进。

（二）课程能力

“能力”在现代汉语词典中是指“能胜任某一项任务的主观条件”。“课程能力”是指教师所拥有并运用于课程活动，直接影响课程活动实施、决定课程活动成效的能动力量。它包含三个方面的涵义：

1、课程能力属于教师个人所有，是教师从事课程活动所应具有的、带有明显职业特点的能力；

2、课程能力与完成一定的课程任务相联系，并在课程活动中具体表现出来；

3、课程能力是促进课程目标有效实现的能动力量，是直接影响课程活动的实施、决定课程活动的成效与质量的基本因素。

具体到幼儿教师来讲，笔者认为的课程能力应包含：解读课程的能力、选择和设计活动的能力、评价课程的能力、开发课程的能力等几个方面。

二、适应性发展课程对发展幼儿教师课程能力的作用

（一）提高教师解读课程的能力

对课程的深入、全面和透彻的解读是幼儿教师能比较好地调动幼儿的积极性、驾驭课程、调整课程的前提。要解读一种课程就要把握这种课程的内涵、价值取向、适合实施的条件等。《幼儿园适应性发展课程》将课程提出的背景、课程的基本理念、课程价值取向、实施技术等都一一明确指出，并提供了很多实践的案例。这无疑为教师理解课程提供了充分的理论和实践依据。在实践《幼儿园适应性发展课程》的过程中，和很多的其它幼儿教师一样，我认为要贯彻实施好这一课程，就一定要完全按照幼儿园选用的这一套《幼儿园适应发展课程》，否则将影响到活动的最终效果。殊不知，这样没有充分考虑幼儿的现有水平及兴趣爱好，而由教师单方面进行活动内容的选择及预设的做法，使得大家的活动内容有一种“异曲同工之妙”，毫无特色可言。在此种情况下，再次翻阅《幼儿园适应性发展课程》这本书，进行了充分、仔细的研读，并和园内的领导及同事进行共同的讨论和学习后，终于领悟到课程应“以尊重幼儿为前提，课程目标和设计适合儿童身心的发展”， “教育是人的事业，是发展人的事业，是人和人、人对人的活动，是人和人的交往，是人对人的理解。”的真正内涵。在此基础上，我变得灵活了，无论是活动活动目标的设定、活动内容的选择，还是活动形式的采用，我都充分考虑到班里幼儿的年龄特点及兴趣爱好，做到尊重幼儿，也正因为如此，我班的主题活动开展得有声有色，也取得了喜人的成绩。幼32家32儿童 另外，通过适应性发展课程课程理念，还使广大幼儿园教师解读环境的能力有了质的飞跃：教育环境的创设包含三种，即在活动主题前已经创设好的、活动进行中同步创设的及活动后延伸得到的！环境是激发幼儿提出问题、勇于探索的重要因素，其中包括精神环境与物质环境。环境创设应具有开放性、包容性、引导性、互动性、流动性。开放性是指师幼关系和谐、平等，允许幼儿自主选择、自主探索；包容性指教师对幼儿的一种宽容的态度，在理解幼儿的基础上，允许幼儿犯错误，允许幼儿发表不同见解；引导性指环境的布置富于变化，引发和促进幼儿探究的兴趣；互动性指墙饰不仅起美化和装饰作用，还应让墙会“说话”，围绕活动的内容，体现幼儿的思考，让幼儿参与环境的创设，尽可能为幼儿提供活动与表现的机会和条件；流动性指环境的创设不仅是教师预先决定的，还应当体现出活动的过程性，体现出幼儿在活动中思考的过程和活动展开的进程。在以往环境创设的过程中，和众多教师一样，不知不觉中我就把环境的创设定位在了展现活动过程的展示版，而忽视了预先创设的环境的作用。在解读了适应性发展课程的内涵后，我们对环境有了全新的理解，那就是多角度、多方位来刺激幼儿感官，让幼儿在刺激引起的热情中体验活动的快乐情感。因此，在每一个新的主题活动进行前，我都通过各种方式来进行环境创设，力图让幼儿在这些环境的刺激下，激发他们的兴趣并思考相关的问题，从而生成课程，而后师生共同来实施生成的新课程。实践证明，我的这种举动受到了幼儿的喜欢。

（二）提高教师选择和设计活动的能力

幼儿园课程的内容来自哪里？什么样的课程是适合幼儿的课程？这些都是幼儿教师在选择和设计活动前要仔细考虑的。适应性发展课程提供了，幼儿园课程的两种来源，一是“以儿童的社会生活为基石，课程内容与儿童生活及社会生活紧密联系”，幼儿由于自身的认知特点和认知经验的制约，只对与自身生活相关的内容感兴趣，所以课程内容必然要求与幼儿的社会生活紧密相联系。二是“强调儿童的个性化发展，课程计划与实施注意发挥儿童、家长和社区的积极参与作用” ，每个幼儿都是独特的个体，发展水平存在着差异性，而要做到充分了解幼儿，照顾差异性，实现幼儿的个性化发展，幼儿园必须密切与家庭的联系。家庭是幼儿成长的重要环境，家长熟知幼儿的特点，与家长的沟通可为幼儿教师了解幼儿提供极大的帮助。幼儿的教育是一项系统工程，不是单独一个机构所能独立完成的，加之幼儿园自身的教育资源有限，只有发挥家长和社区的合力作用，才能更好的完成幼儿的教育工作。在很长的时期内，家长只是作为幼儿园工作的被动支持者，被动的完成幼儿园或教师布置的各项任务。随着幼儿教育改革的推进、大教育观的不断深入，以及家长素质的提高、对幼儿教育关注程度的提升，使我们重新审视家庭和家长在幼儿教育中的地位，家长应成为幼儿园工作的合作者。适应新的形势，我在班级设置了专门的一版墙，叫做“家园共育”栏。在这一栏中，展示着家长关注的内容、家长的育儿感想及一些成功人士的育儿经验等等，同时，我还利用多种方式和家长进行沟通、交流，如请家长义工、助教来园共同实施活动内容，每学期召开家长会等多种形式，来换得家长对幼儿工作的配合。一年下来，我班的家长非常认可我班幼儿取得的成绩，纷纷配合我们的工作，逐渐打开了家园共育的良性开端。

（三）提高教师评价课程的能力

“课程评价是一种价值判断活动，也是一种十分复杂的社会活动，它涉及评价主体的目的，评价的过程与方法，也关系到课程的未来发展。”评价是课程体系中不可或缺的一个重要组成部分，教师设计和调整课程的重要依据之一。在解读、选择和实施了课程之后，课程的评价便自然被提了出来。

以往的幼儿园课程评价，都是目标价值取向的，即活动的目标是什么，课程实施后有没有达到预期目标，家长和教师所关注的是幼儿在参与活动后，能有什么样的提高，局限于幼儿会做什么，能做什么，又掌握了哪种具体的技能。刚工作的时候，我也不知不觉地陷入了这一误区，认为我班的幼儿在活动的过程中只要能学到了某一技能、技巧，那我就达到了我的教育目标了。所以我经常为我班幼儿学会了某一制作或某一英文对话而洋洋得意，而忽视了幼儿自身的真实需要，将成人的标准强加给幼儿。转机出现在我园的一次周一的必修课——升旗仪式中，发生了一件令教师和幼儿都意想不到的事情，主持升旗仪式的教师xx助理在进行国旗下的讲话时，园长却抢先走到了国旗下，拿过话筒：“小朋友们早上好！”本来，园长为幼儿园进行国旗下的讲话本不是什么稀奇的事，“xx助理早上好！”幼儿们异口同声的回答却让我们在场的教师大吃一惊……

“作为教师的我们应对幼儿作出何种教育？实施何种课程？”便成了业务学习的主题。全园教师讨论后得出的结论是：我们的课程目标不在于急于告诉幼儿某种结果，而在于让幼儿从中掌握到某种方法，并让这一方法指引他们以后的学习和生活。

注释：

陈时见、侯莉敏、徐莉 ，幼儿园适应发展课程理论与案例，接力出版社，2003.4， p18、p19、p 48、p19、p20

郑其恭、李冠乾，教师的能力结构，广东教育出版社，1993 p19-24

朱小曼，浅谈教师专业化成长，南通师范学院学报（哲学社会科学版），2001.3

和学新，课程评价若干理论问题探讨，天津教科院学报，2005.6

参考文献：

李生兰，幼儿家庭教育，上海教育出版社，2001年第一版.

陈时见、侯莉敏、徐莉 ，幼儿园适应发展课程理论与案例，接力出版社，2003.4

教育部基础教育司组织编写，幼儿园教育指导纲要（试行），江苏经验出版社，2002.9.

李生兰，幼儿园与家庭、社区合作共育的研究，华东师范大学出版社，2003.8

钟启泉、张华，为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读，2001.8

许卓娅、张晖，幼儿园课程理论与实践，南京师范大学出版社，2003.2

徐莉，论广西幼儿园新课程实施的价值取向，集美大学学报，2003.3

姜勇、刘霞，当前我国幼儿园课程评价存在的问题与对策，教育导刊，2005.2

王双兰，教师参与课程评价的必要性，邵阳学院学报(社会科学版)，2005.4

朱超华，新课程视角下教师课程能力的缺失与重建，课程＆#8226;教材＆#8226;教法，2004.6

吴惠青、刘迎春，论教师课程能力，高等师范教育研究，2003.3

魏青云、张立新，课程能力：教师参与课程发展中的一个迫切问题，教育理论与实践，2005.11

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