一、学习障碍学生的特征及表现

学习障碍学生是指那些智力正常（智商在<9=449之间）却又在学习中表现出一两门课显著落后的学生。他们不包括弱智、身体残疾和情绪困扰的学生。他们虽经努力而收效甚微。具体表现在：（1）阅读上，速度慢，甚至不能把印在书上的符号变成有意义的观念，不能理解阅读内容。（2）数学方面，心算笔算脱节，时间、空间定向困难，把题看错，倒着算，难守恒等。（3）书写上难以把想到的东西画出来，难以记笔记、抄题、写字姿势不规范，但在其它方面如打字、驾车、弹琴却能自如。（4）言语障碍。由于词汇量少，言语表达能力极差，记忆声音、、单词困难，不能拼音，理解语言差，因而影响到阅读、书写和社交技能的形成和发展。（5）行为协调困难。在大动作上笨拙，精细动作上（系鞋带、在线条内涂色等）手脚不灵活，也不熟练。（6）注意力不集中。上课易分神。

二、学习障碍的行为疗法

通过对行为的控制，再加上认知上的协调就可缓解学习障碍问题。

（一） 进行归因训练

努力归因是有效的心理训练方法。他们研究发现具有成功倾向的儿童大多认为自己可以胜任学业挑战，倾向于将成功原因归于自己的能力和努力，将失败归于自己努力不够。具有失败倾向的学生则倾向于将失败归因于缺乏能力，将成功归因于偶然的因素。所以，作为教师应努力掌握学生对失败的归因方式，帮助学生树立样的信念：恰当的努力可以导致成功。即努力与否是一切行为成败的根本原因。其训练手段如下：一是韦纳的归因分析，用团体讨论的方式进行。小组成员在一起讨论行为原因，并由一名受过一定训练的教师对个人及整个小组情况作出比较全面的分析，引导他们作出正确的归因。然后要求每人填表，从一些备选原因中选出与自己行为最有效的因素，并对其作用的程度作等级评价。这样，可发现学生的归因特点，找出偏差，发展其积极的归因。二是良好的自我效能感的训练是自我强化、增强信心的好方法。其方法如下：（1）目的、价值要明确，目的越明确、价值估计越大而且在自己能范围之内，越有自我效能感。（2）通过自我激励、长辈朋友的肯定能增强自我效能感。（3）任务难度适中甚至偏低，多让学习障碍者体验到一次性成功。（4）以己之长、比人之短可获得主观上的满足而增强自我效能感。

在原因、认知问题解决后，应从行为方式上去解决问题。

1、系统脱敏训练。通过导入式或自我想象的方式去想象学习的难处，这样多次的反复后，会降低学习的紧张程度，不自觉地就进入学习状态了。

2、观察学习。提供可模仿的录像和老师、同学的榜样示范来增强学习行为的反应正确率。

3、强化法。按斯金纳的操作条件反射学说的观点，学生的任何行为都可通过一定的强化物来塑造。在教学中，可用在该生姓名后插小红旗（或小红花）等方法，看谁先达到教师规定的量，谁就能获得教师的一次特殊奖励。如在老师那儿借书，实现他的一个愿望，奖给学习用具、纪念品。或每期的优胜者可获得一次较大型活动的入场券、游园票、甚至家长支持下的一次旅游、社会实践等。

4、学习技能训练。学习技能是学习者在学习的时间安排、内容安排、体力和精力安排、学习方式选择方面的能力。（!）时间发排上，既要有规定的、固定的、绝对时间的安排，也要有个人相对自由的时间安排。（2）内容安排上主要是不同性质的内容搭配和内容量上的安排，因此，要教给学生内容安排技能，形成最好的内容安排习惯是改善学习效果的重要途径。（3）在体力和精力上存在着同样的投入效果却差异很大，这有一个合理使用体力和精力以及使用时机问题，这些都得教给学生。

5、保护学生的上进心与自尊心。（1）“赏识教育法”是转变学习障碍生的有效方法。（2）“分糖果法”讲的是陶行的教育艺术是把正确的道理寓于分糖果中，让学生既知道哪儿错了，又能终生不忘而受益。总之，爱心、耐心和方法正确是对学习障碍学生治疗的最佳办法。

转自《新需要》

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！

定义 记忆障碍(impaired memory)，指个人处于一种不能记住或回忆信息或技能的状态，有可能是由于病理生理性的或情境性的原因引起的永久性或暂时性的记忆障碍。

诊断依据

1． 自诉或被观察到有健忘的现象； 2． 无法辨认某种表现是否曾经见过； 3． 没有能力学习和获取新的知识和技术； 4． 无法运用以前已经学会的技术； 5． 不能回忆起某些事实； 6． 无法回忆起过去或最近发生的比较重要的事件。

次要依据

忘记在预定时间去进行某项活动。

相关因素

1． 急性或慢性缺氧； 2． 贫血； 3． 心输出量降低； 4． 水、电解质失衡； 5． 神经系统紊乱； 6． 过多的环境干扰。

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！

一 早期对学习障碍的认识

最初人们在给一类学习上落后而又无法归入其他残疾类别的儿童下定义时，主要是从他们具有神经系统的功能异常这一角度出发来解释其学习中存在的困难。因此人们称他们为"轻微脑功能失调"、"中枢神经处理过程功能失调"、"知觉障碍"、"诵读障碍"、"失语症"等。

早期有代表性的定义如clements（1966）所指出的："'轻微脑功能失调'指的是一些具有接近中等智力、中等智力或高于中等智力的儿童，并伴有特定的轻度到重度的学习或行为障碍，同时也伴有中枢神经系统的功能异常，这种异常导致儿童表现出在知觉、概念获得、语言、记忆、注意的控制、冲动或运动机能等方面的缺陷?

myklebus（1963）认为："我们使用'心理神经性学习障碍'的概念来指那些在任何年龄阶段，由于中枢神经系统的异常而非由于智力缺陷、感官缺陷等导致的学习上的障碍。在病原学上可能是疾病或事故引起的，或者是发展性的。"

第二类定义则重点强调了这些儿童的行为特点，而不是从大脑损伤或病原学上描述其特征。chalfant和scheffelin（1969）使用了"中枢神经处理过程功能失调"的概念，他们概括出的主要特点是："这些特点包括经常被提到的在一个或多个关于思考、概念获得、学习、记忆、言语、口语、注意、感知、情绪、神经肌肉或运动协调、阅读、写作、算术、由智力决定的可能成就水平与实际水平不符，以及发展性的、在与教育有关的心理过程方面的不一致?quot;

二 学习障碍的概念

普遍为人们所接受的学习障碍概念是在1968年由全国障碍儿童咨询委员会提出的，之后被国会所采纳，在1969年被收纳入《学习障碍法案》，1975年进行了小的修正后收录入《所有残疾儿童教育法案》。具体内容为：

"有特殊学习障碍的儿?quot;这一名称是指在理解或运用语言中，在说或写等一个或多个基本的心理过程中发生障碍的儿童，这些障碍可能表现为在听、想、说、读、写、拼写或计算时的能力不完善。这些障碍包括知觉缺陷、大脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难、发展性失语症。这类儿童不包括那些主要是由视觉障碍、听觉障碍、运动障碍、智力落后、情绪紊乱等原因或由于环境、文化、经济上处于不利地位而导致的学习上存在问题的儿童。"

这一概念并没能完全使特殊教育工作者感到满意。一些专业协会单独或联合提出了不同的定义。例如，全国学习障碍联合委员会（njcld）建议对联邦的定义加以修订，提出了几条建议：

1） 将"儿童"一词去掉，因为学习障碍可以在任何年龄阶段发生；

2） 明确指出学习障碍可以与其他障碍伴随存在；

3） 将"在一个或多个基本的心理过程中"改为"个人固有的、可能由中

枢神经系统的混乱引起的障碍。"

1972年，学习障碍儿童协会专业咨询委员会，在1968年的定义之后又增加了一段话： "……那些既有特殊学习障碍又同时伴有感官、运动、智力或情绪问题或处于不利环境者，也应当被认为是学习障碍儿童，并向他们提供多方面的服务?

kirk and gallagher (1979)对诊断学习障碍儿童提出了三条标准，并将其概括为：

特殊学习障碍是一种在使用口头语或书面语时、或在知觉、认知或运动方面出现的心理或神经性的障碍。包括

（1）表现为特定行为和成就之间或儿童明显的能力与学业成就之间的不一致；

（2）是儿童内在的缺陷以至于他们不能借助对大多数儿童都有效的教学方法和教材来学习，需要使用专门的方法来帮助他们；

（3 ）其障碍主要不是由严重的智力落后、感官缺陷、情感或缺乏学习机会导致的。

美国"全国学习障碍联合委员会（njcld）"在1981年提出的关于学习障碍的定义是："学习障碍是指在求知、听讲、说话、阅读、写字、推理或算术能力上，出现重大困难的一群不同性质学习困难的通称。其困难一般认为是中枢神经系统的功能异常，即是由一个人内在因素所致。

三 相关概念

目前，对学习障碍这一概念，仍有许多种不同的提法，以下是我们常见到的一些与学习障碍相关的概念。

儿童学习困难：是指智力基本正常的学龄期儿童学业成绩明显落后的一类综合征。一般是指有适当的学习机会的学龄期儿童，由于环境、心理和素质等方面的问题，致使学习技能的获得或发展出现障碍。表现为经常性的学业成绩不良或因此而留级。狭义的学习困难儿童一般无智力缺陷，智商（iq）在70分以上。

学业不良儿童（underachiever）：指学习成绩未能达到同其智力水准相称的儿童的总称。

学习迟钝（slow learner）：这个术语相当于广义的学习障碍（learning disorder）。

差生：主要指学生的智力同学业成绩比较时，智力在标准以上但学业成绩显著低劣者。

学习失能（learning disability）：实际上是学习障碍的另一种译法。

后进生：就是"双差生"，即在品德和学业两方面都比较差的学生。

这说明除了对学习障碍的概念在使用上有些混乱以外，还有一些用语带有歧视性或容易造成儿童的心理受伤害。特别是有人对此概念加以扩大化，给那些学习落后的学生一律戴上无能、落后的帽子。这都违背了教育民主、教育伦理的要求，探讨学习障碍的概念，不仅仅是个学术问题，更是一个实践中的重大课题。

总之，要注意到目前人们在使用学习障碍或类似概念时，有多种含义，应当谨慎，不要随意给一个学生贴上标签，或将有关概念加以滥用。

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！

爱泼斯坦是纽约大学医疗中心儿童神经外科主任, 世界上第一流的脑外科权威之一。他首创了不少高难外科手术,然而,他在读书时却是一名严重的学习障碍学生。

他自述说:“至今,那一天还寒气逼人地凸现在我的记忆里:黑板前,我诚惶诚恐地描摹着老师要我写的字,写完后,同学们哄堂大笑,原来,所有的e都写反了。”

“当我上小学二年级的时候,情况越来越糟,不管多么努力,我都弄不懂简单的算术,甚至理解6+2也有困难。到底出了什么毛病? 我父母都是学术界的高成就者,父亲是著名的精神病学家, 母亲获硕士学位,是精神病社会工作者,唯独我是一个拼命干着的差生。 为了避免上学,我经常装病。 到五年级时, 显然很不情愿, 我开始自认为比别人笨。”

但爱泼斯坦的老师默菲却不这么认为, 他把爱泼斯坦叫到一边,递给他交上去的考卷,上面全是。“为什么我们不再来一次呢?” 老师叫爱泼斯坦坐下,挨个问考卷上的原题,他一一作答。“答得对。”老师微笑着连连说,脸上的光彩足以照亮全世界。“我知道你其实懂得这些题目!”老师边说边把题目都打上勾,把分数改成及格。 后来,爱泼斯坦五年级后,转到纽约市一所公立学校,新老师肖小姐也看出他学习很费劲,努力帮助他。一天,在他花好长时间完成习字练习后 ,肖老师夸奖他很有进步,并建议他拿给校长看。

爱泼斯坦的姨妈是一位小学老师, 她也乐于帮助他。上初中时,爱泼斯坦每天都要蹬两英里的自行车到她的家, 饭后,她让他在餐桌旁坐下,不厌其烦地辅导说:“不要着急,咱们明天再试, 你会通过的。”爱泼斯坦的字写得乱七八糟,他姨妈常常先检查上周的作业, 如果不能赞扬他的书写,至少也要赞扬一下书后写的内容。“那个想法太妙了,让我们把它再写一遍。”随后是拥抱,小饼干和姜汁啤酒。就这样,爱泼斯坦始终没有失去信心,他记性好,能背诗,学化学不错,又善唱歌,并有了出头露面的机会。后来被选为学生会主席和校足球队队长。爱泼斯坦在爱心鼓舞下,始终没有放弃进取心,他充满了战胜困难的毅力。对他而言,每次失败都是一次经验,而不是一次打击。 他最终凭借努力,攻读医学博士。

他说:“1963年春,在学院卡内基大厅举行毕业典礼,当我上台领取学位证书时,我看到了母亲和姨妈眼中闪动的泪花,以及父亲微笑的脸上露出的骄傲。我一一拥抱他们,在他们支持下,我成功了。”

当爱泼斯坦的第一本专著出版时, 他特地寄了一本给已经退休的默菲老师,他在扉页上写着:“献给默菲先生,您是我爱戴的终生老师。我忘不了,当我在里弗代尔小学读书最吃力的时候,您怎样以爱心待我,我将永远把你铭记在心。”

爱泼斯坦的故事告诉我们:学习障碍并不可怕,最可怕的是爱的丧失、自信的丧失和进取心的丧失。只要我们对学障儿童充满爱心、耐心和信心,他们就会努力克服自身的能力缺陷, 或用长处弥补短处,取得学习的成功。

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！