克拉克（clark）1979年指出，良好的孕期料理、充足的幼儿营养以及早期具有刺激性的环境，都可能增加智力超常发展的潜力。婴儿或幼儿与成年人一对一地接触是一种十分有效的环境刺激，有可能最大程度开发孩子的智力。成年人需要向孩子提供大量机会，使之得以观察和控制自己对事物和其他人造成的影响。对于孩子，仅仅向他们提供由景物、声音和人物构成的环境是远远不够的；为他们提供的刺激因素必须在很大程度上能由孩子自行控制，必须能有助于发展孩子的好奇心和思维。

  如果很早就向孩子提供机会，让他们观察由自己行为引起的因果关系，而且行为的后果又相当有趣，那么他们的认识能力就会得到提高。因此，培养孩子的超常智力，关键是要改善早期刺激。

  早期识别超常能力也很重要。用于鉴别智力超常幼儿的测验方法各有其局限性，幼儿智力测验成绩非常不稳定，每隔一个时期就会出现很大变化。因此，如果没有其他资料，仅靠智力测验成绩并不能准确反映幼儿潜在的超常智力。鲁宾逊(robinson)等人认为，如果把学习成绩测验用作经过精心挑选并由有能力的工作人员实施的测验标准的一个组成部分，那么这类测验就能在早期识别智力超常儿童中发挥作用。这种测验标准不仅要对孩子的能力进行大范围取样检验，还必须允许孩子有最佳表现。

  鲁宾逊及其同事在西雅图实施智力超常幼儿项目时不仅对孩子进行了测验，而且还访问了孩子的家长。他们请家长介绍孩子的行为巾可能反映其超常智力的特定方面。以下是所提的问题以及家长回答的例子：

  问：您的孩子是否可能在还搞不清:因为"或:原因"这类词的含义时就使用它们了？

  答：是的。她3岁时就开始使用这类词了。例如，她最近曾这样说过：:秋天到了，这是一年中的一个季节，因为秋天后面是冬天，因为冬天会下雪，因为天气会很冷，我要穿上我的厚衣服，因为我需要保暖，因为我可能着凉……"她说话时常常用:因为"把所有的思想联接起来。（这个女孩在调查时是3岁零5个月。）

  鲁宾逊等人1979年指出，有的幼儿具有年龄较大的一般儿童才具有的能力，这种情况有助于识别智力超常儿童。例如，一个1岁半的孩子可能会像大多数2岁半儿童那样运用语言；一个3岁的孩子可能会像一般三年级学生那样做乘除法算术题：一个4岁的孩子可能会像大多数成年人那祥看懂和绘制地图。鲁宾逊1977年指出，智力超常儿童与一般儿童在认识特征上并没有质的不同，差别只是量性的。换言之，智力超常儿童的思维与一般儿童没有根本性区别，无非他们思维的速度较快，水平要超前一些而已。根据鲁宾逊的看法，智力超常儿童与一般儿童没有认识方面的差别，他们只是发育超前了。

  任何旨在满足智力超常儿童教育需求的方案都必须考虑这样的事实：智力超常儿童在特定技能方面的表现会与年龄较大的儿童相同。鲁宾逊及其同事的结论是：智力超常儿童由于在能力上与一般儿童只有量性差别，因此他们并不需要特殊的教育方案。相反，智力超常儿童所需要的只是自主，充分和恰当地利用现有的学校系统。也就是说，他们需要在能使其能力受到挑战的特定方面享有与年龄大于自已的孩子共同学习的自由。他们需要达到通常的资格标准，以使自己快速完成普通课程。不幸的是，相对只有很少一批智力超常幼儿得到了与他们能力相称的教育方案，身患残疾、家境贫穷或出生于少数民族家庭的智力超常儿童就更是如此。

  智力超常的学龄前儿童可能智力较高，同时具有超出一般儿童的适应性行为和领导能力。然而，他们在许多方面的超前能力并不意味着他们在所有方面的发展都将超过平均水平。他们的情感是按一般速度随自然年龄的增长而发展的。有时，智力超常幼儿可能会因发展失衡而产生孤独之类的特殊社交问题，而且成人可能会因为他们认识能力和语言能力发展超前而对他们的社交和情感能力抱不切实际的期望。他们可能需要敏感的成年人的特殊指导，不仅为他们提供适宜的教育环境，而且向他们传授社交技能。例如，他们可能在获得自我了解，独立性、自信心、对他人敏感、交友和解决社交问题等方面需要帮助。

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  为:有弱智危险"的儿童及其家庭制定的婴儿及学龄前儿童教育方案，是从60年代开始使用的。到70年代末，最初接受这些方案的幼儿已长到十几岁。这时，我们已经能够看到这些方案的效果。研究结果表明，凡接受过学龄前教育的人，极少在小学留过级，也极少被分配去上过特殊教育班。

  在近期开始实施的许多婴儿刺激方案中，最出名的是雷米和坎贝尔(ramey、campell)1984年制定的:启蒙教育方案"。

  按照这个方案，有关人员事先挑选一批家境贫寒的孕妇，这样，婴儿在出生前便被确定为方案的参加者。得到确定的婴儿在出生后被任意分成两组，一组接受日托教育，另一组则不接受。在方案实施过程中，有关人员安排婴儿参加各种活动，推动他们的感觉一运动、智力、语言和社交技能的发展。婴儿的家庭还可以得到一些社会服务和医疗服务。

  雷米和坎贝尔报告了在方案开始实施的头54个月每年进行两次的智力测验的结果。试验性日托小组的孩子从第18个月开始获得较高的智商分，并把这一优势一直保持到第54个月。他们的智商分要高于全国同龄幼儿的平均分。

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  在各类残疾问题中，最需要特殊照管和安置的学龄前肢体残疾儿童，无不与肌肉紧张状态有关。有的孩子肌肉痉挛（一种慢性发展的肌肉紧张），结果是患儿四肢要么收拢无法伸开，要么伸开无法收拢。如不采取措施消除这种慢性肌肉失衡造成的后果，孩子会进而发展成肌肉挛缩症患者（一种会导致畸形和进一步残疾的肌肉和结缔组织的永久性缩短）。

  有的孩子患有手足徐动症或呈抖动状态的肌肉紧张，结果是肌肉不由自主地持续运动。如果对这类情况不加控制，患儿便不能做许多需要使用手足才能完成的工作。

  另外，一些孩子患有肌肉低张症。他们的肌肉松弛无力，显得十分软弱。肌肉低张症使许多患儿不能抬头、坐或站立。所有这些肌肉紧张问题可能同时发生在同一个孩子身上，但每个患儿的严重程度不同，受影响的部位也不一样。

  需要特殊照管和安置的另一个重要问题是异常反射。正常儿童在身体发育的某个阶段也会出现异常反射，但到一定年龄便会症状消失。不对称紧张性颈反射就是一个例子。正常婴儿从出生到4个月这段时间会有不对称紧张性颈反射，但到1岁时如果孩子还是如此，则肯定就是异常或有病了。孩子平躺时头侧向一边往往是引起不对称紧张性颈反射的刺激因素。这种反射的特点是头部侧向一边的那只胳膊和腿伸直，而另一边的胳膊和腿弯曲。厄特利(utley)等人1977年指出病理性不对称紧张性颈反射引起的问题包括：①翻身困难或不能翻身；②孩子爬行时如果脸转向一边便会瘫倒：③有的孩子不能双手同时在胸前活动；④自己进食和行走困难。

  肢残幼儿教师应把注意力集中在头部控制、翻身、坐、站立和行走等整体运动反应上。此外，优先考虑的还应有伸手、抓物和松手等细微运动技能以及进食，大小便和穿衣等自理技能。有的重度肢残儿童虽然从年龄上说早已不是幼儿，但身体功能却仍处于幼儿的水平。因此，我们所讨论的肌肉紧张，身体姿态和运动问题以及所阐述的教育目标同时还适用于一些年龄较大的肢残儿童。

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  在我们看来，一个人如果不反对一般意义上的特殊教育，那他就不应当反对为智力超常儿童安排的特殊教育；因为无论哪一种特殊教育，都要求承认教育对象之间的差别，承认为了适应这些差别，必须调整教学工作。为什么要为智力超常儿童提供特殊教育呢？

  1)在识别超常儿童方面，缺少严格的可靠性。

  2)从某些社会阶层或种族群体中识别出来的超常儿童往往多于从其他社会阶层或种族群体中识别出来的超常儿童。

  3)经识别确为智力超常的孩子能够享受一般孩子无以问津的专门用于特殊教育的人力物力。

  4)一个学生可能在某个方面有特殊需要，而在其他方面没有；或者可能在某个阶段有特殊需要，而在其他阶段则没有。

  5)把识别出来的智力超常学生与他们的同学分离开来，可能会使他们感到屈辱。

  近来已经有人开始注意那些遭到忽视的智力超常儿童，即那些因经济条件、种族歧视，残疾或性别偏见而处境不利的智力超常儿童。我们认为，这种注意是有道理的。

  我们必须正视以下两个事实：①智力超常儿童如果来自社会经济地位较高的家庭，那么他们便已经具备了特殊教育专家所建议的许多优越条件，如较适宜的教育、较多的深入追求自己的兴趣的机会、较多的智力发展刺激等等；②那些由于社会地位低下或残疾而遭到忽视甚至歧视的智力超常者人数过多，这就造成了人类潜力的巨大浪费。

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  韦斯和加拉格尔1982年提出了为智力超常和天才儿童调整课程的7种不同的方案：

  1)强化普通班教育。即任课教师在没有专职辅导教师或咨询教师帮助的情况下在普通班对智力超常儿童进行有区别的指导。

  2)咨询教师方案。任课教师在受过专门训练的咨询教师的帮助下在普通班为智力超常学生提供有区别的指导。

  3)专门辅导班。智力超常学生定期离开普通班，由受过专门训练的教师进行有区别的指导。

  4)社区辅导教师方案。智力超常学生在一段较长的时间内就自己感兴趣的课题与经过挑选的社区人员交往。

  5)自学方案。向智力超常学生提供有区别的指导，包括在称职的成年人监督下由学生独立完成某些学习项目。

  6)特殊班。即把智力超常学生集中在一起，由经过专门训练的教师担任教学工作。

  7)特殊学校。即为智力超常学生专门设立的学校，孩子可以在这里得到有区别的指导。强化教育的若干模式

  朱伦利1977年指出，在:智力超常和天才儿童特殊教育"的幌子下安排的许多活动实际上没有什么道理。不管是智力超常还是智力一般的儿童，如果只把时间用在为培养创造力或解决问题能力而设计的游戏上，还不能说他们得到了良好的服务。仅仅用同样空洞的侧重于方法的课程（即侧重于向孩子灌输认识方法的课程）取代传统的侧重内容的课程（即侧重于向孩子灌输事实的课程），并不是真正意义上的进步。任何有说服力的为智力超常儿童提供教育的方案都必须能够表明为这些孩子提供的教育同对所有儿童提供的教育相比究竟有何异同。

  伦朱利及其同事设计的:旋转门模式"是强化教育的模式之一，曾引起广泛注意。这种模式所依据的是这样一种观点：在某项特定具体工作或活动中，许多儿童都能表现出超常的行为，只要这项工作或活动要求他们运用超常的能力，创造力和工作责任感。用例证研究法加以识别并被归入:天才层"的学生可以参加各种强化教育活动，包括单独或分组调查现实生活中的各种问题；也可以让他们实习民意测验工作者、政治家、地理学家、编辑等行业的工作。教师首先要帮助学生把人们普遍关注的事情转化成为一个可以解决的问题；然后向学生提供解决这个问题所需的工具和方法；最后，协助学生把所发现的信息传达给真正的需要者（即信息的消费者）。学生只要仍有能力、创造力和主动性从事各种富有成果的活动，就可以参加超出本年龄组普通课程之外的各种强化教育活动。

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