这里谈到的弱智儿童的行为是指弱智儿童身上可以观察到的举止、动作，是可以具体的描述的状况。例如穿衣服、吃饭、写字、说话、打架等，相反不能做具体的描述的如愤怒、快乐、懒惰、自我情绪的低落等都不属于习得与矫正行为的范畴。举个例子说吧如我们班里的黄雯欣发脾气在教室里乱跑，大声的叫偶尔也袭击他人，或者使劲的咬自己的手有甚至能咬出血来。发脾气一词实在是含糊不清，他不能把这个学生的具体情况描述出来，还有像“情绪激动”、“具攻击性”、“具破坏性”等都属于含糊的词语，叫不能作为习得与矫正的行为。因此，我们探讨的只是弱智儿童在生活之间中可以被观察到的，能用来具体描述的具体行为。

一、 弱智儿童行为的习得及所需的帮助一般情况下，正常儿童的行为在社会生活的潜移默化中就能习得基本的社会生活行为。 像吃饭、喝水等，并不需要专门的系统的训练，但是这些行为也是通过艰苦的学习而得到的。可以这么说，一个初生的婴儿及不会走路也不会说话，更不会写字，这些技能都是通过后天的学习而得来的。搭乘公共汽车，吃饭穿衣等种种行为使人们从日常生活经验中学习得来的。行为与环境有着极为密切的联系。正是因为弱智儿童对环境的注意力弱，学习困难以及弱智自身生活条件差等许多综合的原因，才使弱智儿童的行为具有明显的适应障碍。弱智儿童行为的习得需要系统的学习和必要的帮助，通常情况下，一个人做了一个特定的行为后，周围的环境就会做出反应。当你向某一个人微笑时，那个人也会向你微笑；当你按动电灯开关房间的灯就会亮起来；当你吃了饭喝了水肚子饿口渴的感觉就会消失等。周围环境的这种反应如果能使行为人产生愉快地感觉，那么行为人就会重复这一行为，以便可以再一次获得那种愉快的感觉。弱智儿童尽管在生理年龄上显得成熟,可是他们的心理年龄总是处在儿童期。因此帮助他们习得行为必须充分让他们在行为习得的学习过程中得到一种得愉快感。黄雯欣是个自闭症儿童，有一天到校后见到老师，忽然说“老师，我来了。”这是以前从来没有过的，老师非常激动，高兴的拥抱了她。然后摸着她的头夸奖她。她显得很高兴，她也喜欢被老师拥抱，老师夸奖的感觉。于是，在以后在到教室看见老师的时候就会说老师我来了，接着老师引导她见到老师要问老师好，并立即教她，再往后老师只要提醒她就会问老师早，每一次老师都给予肯定，她慢慢的有时就能自己问老师好了。那是因为她做的对的时候得到了老师的夸奖，她喜欢被人夸奖的感觉。对于一个行为产生的反应，我们简洁的称谓后果，如果这个后果影响行为的将来再一次出现这种行为就得到了进一步的强化，而这种后果就是这一行为的强化物。弱智儿童在行为习得的过程中，最重要的一点就是要充分的利用强化作用，使弱智儿童不断的形成新的良好的行为。我们班的学生刚开始都不会写字，连笔都拿不住，我就利用画画，叫他们在纸上黑板上涂画，首先学习拿笔、运笔，即使是教他们随意的涂画，他们也不想干。于是我就利用糖果、表扬、发红花、五星等强化物，帮助他们形成涂画的行为，然后然他们逐渐的涂画规范慢慢的同学们都能拿笔开始写字了。其实在弱智儿童行为习地过程中许多人和物都在自觉不自觉地充当了强化物。他们的这些行为都是在不断地得到了强化物的强化。学生学会了语言可以与人交流，学会了识字就可以读儿歌，就会得到别人的表扬，只是这些日常强化物在弱智儿童行为习得的过程中老师要有意识的，有组织的强加给他们。

二、强化物的分类探讨：各种各样的事物都可以成为强化物,不同的人在不同的情况下,在不同的时间段,行为习得的强化物有所不同,其强化效果也完全不同.对弱智儿童来说,金钱并不能够强化他们的行为,他们对食物很有兴趣。 例如我们班黄雯欣对吃肉就有极强的欲望，于是画画时，画上一碗肉丸子，画上一个鸡腿都能给她带来愉快地感觉。有时候只是说说今天中午吃肉丸子，谁坐得好就给谁多一些，她就会立刻坐的好一些，嘴里还说“我吃肉丸子”。教她写字的时候她不写，我就说想不想吃糖？她说“想吃糖，我写。”在她写完后就给她一块糖吃。有许多行为都可以在食物的强化下让她习得。例如在写完作业时，给他画个小五星或者是一面小旗，她为了获得五星、小旗就要努力的去完成作业。弱智儿童的个体千差万别，在强化物的选择上也是在具体的教育活动中应该注意的问题。一个成年人对玩具不会感兴趣，但金钱利益却能加强他的行为，食物是饥饿时时强化物，但人们在饱餐之后就不是最好的强化物了。对弱智儿童来说，其行为的强化物大致分为以下几种类型。 １、 社会性的奖赏：包括师长同学伙伴的微笑，赞赏、关注、抚摸、拥抱等在特定的时间里都可能成为有力的强化物。特别是赞赏或表扬，要尽可能的扩大强化的力度。有位学者在日本考察时发现了这样一件事情，她在一所弱智学校听课，当一个弱智儿童在计算5+3=8时通过多遍的训练才得出结论，老师伸出大拇指赞赏他，你真了不起，像这么难的问题你都能计算正确，将来一定能做日本的首相。这就是通过社会强化物对学生计算行为的强化。 ２、 活动的奖赏：关于活动奖赏的强化物在我们的教育活动中应用较为普遍。例如，对学生参加劳动的强化，每一次完成劳动以后总是答应他去郊游，到一定阶段则组织郊游。同学们为了获得下一次郊游的机会，总是要努力的完成每一次的劳动任务。如：洗手绢、擦桌子、扫地等日常生活中的劳动，如果做得好就用看电视、玩玩具、听故事、做游戏、打球等等来作为激励奖赏的强化物。 ３、 实物的奖赏，对弱智儿童的实物的奖赏是最直观最有效的强化物，那些可以触摸的，可用的、可吃的、可玩的、可看的对弱智儿童有吸引力的东西，都可以作为实物强化物。如糖果、各种玩具、小饰物，实物奖赏作为强化物，对弱智儿童行为的习得是极为有效的强化物。 ４、 象征性的奖赏——代号：代号奖赏是一种抽象性的强化物，这种强化物的使用不受时间空间和物质条件的限制，并且具有较强的诱惑性。它本身没有实质的用途，但在一定的条件下可以被兑换成活动或物质奖赏。代号奖赏从一定程度上能满足弱智儿童的心理和精神方面的需要。小红花它本身没有实质性的用途，可它能给弱智儿童带来愉快的心理感觉；金钱严格的说也是一种代号奖赏，用它可以换取食物、衣服等其他强化物。在课堂上，五星、贴纸、分数等都可以作为弱智儿童行为习得的代号强化物。

三、恰当的使用强化物：弱智儿童各种行为的习得都离不开各种强化物强化的作用。 怎样使用恰当的强化物，对弱智儿童的行为习得有极为重要的作用。对强化物的使用，我们应该考虑以下所有方面问题。 第一 当我们使用实物、活动和代号等强化物时，应该注意与社会性的奖赏一起来使用。这样社会性的奖赏会逐渐被认同。而到最后，我们不需要在使用社会性奖赏以外的强化物。弱智儿童在完成作业时，每一次全对的时候都可以得到一颗糖。老师在奖赏糖果的同时给与表扬鼓励，这样实物奖赏和社会奖赏同时作为行为习得的强化物使用。随着时间的推移，实物作为强化物逐渐在行为的形成过程中淡化，最后达到让学生在师长的关注下逐渐形成良好的行为。 第二 当被强化的行为出现以后，我们应该立即给与强化物。良好的行为和强化物之间的出现，不能有时间的延误。否则，不良的行为可能会被错误的强化。有一次，李壮同学将不同颜色的积塑分类放在不同的盒子里．当他刚刚完成黄色积塑的分类，便站起来离开座位，这时，老师察觉他成了一部分工作，便给于口头赞赏．在这种情况下，强化物很可能作用的是他离开座位的不良行为．也许以后她离开座位的机会就会有所增加．因此，强化物的出现应是针对良好行为的形成． 第三：要建立弱智儿童新的行为，我们必须在他每一项出现时立刻对这一行为进行强化．我们很希望某同学能安静的坐下来完成某一操作练习．每一次当老师看到他安静的坐在位子上进行操作练习时，便立即称赞他说：“好孩子你学习真努力．”老师的口头赞赏便大大强化了他安静的操作的练习行为．第四：强化物出现的时间和次数是固弱智儿童已经习得的行为的关键环节．在弱智儿童建立新行为的初步阶段．每一次出现良好的行为时，都应该立即给与强化物．但当这种行为主见的稳定下来以后，强物的出现次数和时间间隔应该做出相应的调整．最后达到只需要行为间歇性的强化物．例如学生到教室以后，我们希望他把外衣脱下挂起来。起初，老师帮助他把外衣挂起来，后来老师知道他把外衣挂起来，帮助他形成把大衣挂起来的行为。每一次把大衣挂起来，都能被老师称赞。两个星期以后，这位同学已经习惯的把大衣挂起来。这时候，老师便在他挂起两次大衣后称赞他一次。再过两个星期，老师便在他挂起四次以后才给他称赞。最后老师只是偶尔称赞这位同学把大衣挂起来，直到他这一良好的行为形成。四、智儿童行为的矫治弱智儿童在习的良好行为的同时，也习得一些不良的行为，在某些强化物的错误强化下，他们会形成打架、骂人、说谎等另一些不良的行为。在很多情况下，弱智儿童为了得到老师或家长表扬的愉快感觉。他们会把自己遇到的事情说成相反的情况，这种现象在我们的教育过程中极为常见。有的弱智儿童还能编出自己想说的话来。如为了得到家长的注意，会说老师或者是同学打了她。这种误会的例子我们在平常也能碰到许多。弱智儿童行为的习得也是在生活环境中逐渐形成的。虽然他们在学习上有一定的困难，但是他们是有学习能力的。他们也可以改变已有的行为，这就为我们的行为矫正提供了物质和理论的基础。弱智儿童行为的矫治最重视的是“行为”与“环境”的关系。我们只要把弱智儿童的学习环境作系统的安排，他们不良的行为会逐步得以矫治，良好的行为会逐渐形成。弱智儿童不良行为又称为问题行为。是指那些妨碍学习、骚扰他人或对弱智儿童本身造成伤害的行为，这些行为经常地、严重地、持续不断的危害个人及他人的身体，打乱学习生活的正常秩序从而阻碍个人参与群体活动及运用公用设施的行为状况。对弱智儿童的成长与进步极为不利。因此，弱智儿童不良行为的矫治，必须引起我们足够程度的重视。弱智儿童的问题行为，大致可以分为以下几种情况： １、 欠缺：这种情况是由弱智儿童智力发育迟滞引起的。即属于弱能的行为，表现为能力不足，专注时间短暂，经常需要师长的帮助和个别辅导才能完成作业。 ２、 行为过渡，这类儿童大多是较为严重的弱智儿童，往往有感官功能方面的缺陷，具体表现为自我伤害、攻击他人。或是咬破手指或是使劲的抠、搓自己的皮肉、砸自己的头等等，有时能见到皮破血流。 ３、 行为不恰当。这类行为区别于正常行为的表现是不合乎常理。例如，有个同学无论看女同学还是女老师的长发，她都要用手拉扯。

无论弱智儿童有什么样的问题行为，都应该加以矫治。矫治弱智儿童问题行为的一般步骤是： 首先具体列出问题行为的内容，问题行为出现的时间持续多久，问题行为出现后的结果如何等要进行较为详细地描述。为问题行为的矫治提供原始材料和起始基础。 第二步对表现在某一个弱智儿童身上的问题行为，列出优先矫治的先后顺序。学生的哪一个问题行为是最先矫治的，同时可进行几项问题行为的矫治。这些问题行为有什么联系和区别。应该进行恰当的分析。 第三步对要矫治的问题行为进行观察和记录，找出问题行为存在的等级和类别。 第四步，分析问题行为的前因后果。问题行为出现的原因是多种多样的，在很多情况下，恰当地行为会被惩罚和强化。某同学希望获得到老师的注意，他在教室里大喊大叫甚至是扔掉书和书包。老师用批评的方法制止他这种行为。当时看起来似乎一时有效，他会立即就返回座位去，可他有这种行为的原因是要引起老师的注意，老师的批评正好满足了她这方面的希望，所以下一次他希望老师注意他时，他还会大喊大叫的那样去做。这种老师的批评，正是强化了他这种不良行为。所有的问题行为与其他行为一样，都是通过强化而习得来的，大部分行为是因为得到间歇性强化而不断出现的。例如有的同学吃饭时喜欢从别人碗里夹肉吃，通常情况下老师发现就制止她这种行为，可是有的情况下老师会看不见，这就间歇性的强化了她这种行为，从而使这一行为持续出现。因为她达到了多吃一些肉的目的。 第五步，制定问题行为矫治的计划。选择有效的强化物，逐步矫治问题行为，问题行为的矫治是一个日常化的教育训练内容。它必须贯穿于学习生活实践过程中，这就更需要详细的问题行为矫治计划加以指导。选择行为矫治的方法在整个矫治中也是重要的环节。 问题行为矫治的方法大致有以下几种： （1）正面强化良好的行为。弱智儿童在有了良好的行为出现的时候及时给以强化物，使良好的行为得以加强。渐渐的学生们的好行为被各种奖赏所强化，他们学会了以适合适宜的行为来获得别的注意和赞赏。在某种情况下，弱智儿童不明白什么是合时宜，什么是不合时宜的行为。他们需要学习适合时宜行为。如在超市里购物，某些弱智儿童爱乱跑乱跳，这是老师如食用糖果使他安静下来，也许会使他更加乱跑，其实这是需要做的事情是要教导他在超市购物时的合时宜的行为。如学习如何从货架上选取物品，认识物品的种类和名称，学习使用购物车等等。教师用称赞关注及间歇性的给于糖果来强化这些适合时宜的行为，这种乱跑的问题行为就会被良好的行为所代替。 （2）消减不良的行为。将不良的行为的强化物取消，令不良的行为渐渐的消失。某同学在教室里哭闹为的是引起老师的注意，这是老师不去理睬他，最初他的反应是哭闹得更加厉害，可是他得不到关注时，就没有了这一不良行为的强化物，他这一不良行为会逐步消失。 （3）当弱智儿童有不良行为发生时。把他从这种活动中暂时隔离出来。对弱智儿童的不良行为进行改造，同时帮助他建立起相应的良好的行为。如某同学讨厌写字，每当写字时他就会捣乱，把笔弄断、把纸斯烂。为了消除他写字时的强化物，老师坚持要他把字写出来，同时指导他如何写字，看着自己也能写字，学生很高兴，老师及时的鼓励他，他从中得到了满足，以后他便形成了良好的写字行为。 第六步：实施弱智儿童问题行为矫治要做好记录。行为组成了学生的生活活动，在活动中在矫治计划的指导下，运用有效的强化物，做好弱智学生的行为矫治工作，帮助他们形成良好的社会适应行为。 第七步,检验行为矫治的效果，通过记录、观察，按一定的时间顺序，检查弱智儿童问题行为的表现情况，看行为矫治是否成功。从而找出矫治下一种问题行为的方法。 总之，只要我们弃而不舍，适时地给于弱智儿童合适的强化物，他们的问题行为就能得到矫治，他们的良好行就能够逐步形成。

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我们先谈儿童指多大年龄的人。在儿童心理学里，儿童的年龄段很长，从初生至十七八岁都属于儿童，而且根据心理发展的特点，把儿童心理发展划分为：乳儿期(初生至1岁)、 婴儿期(1至3岁)、学前期或幼儿期(3至6岁)、学龄初期(6至12岁)，学龄中期或少年期(12至15岁)、学龄晚期或青年期(15至18岁)。??

由于弱智儿童和弱智儿童的表现不完全相同，所以我们分年龄段来谈不同年龄段弱智者的心理、行为特点：??

轻度弱智 这部分人一般脑子本身没有损伤，只是功能有障碍。??

婴幼儿期：在初生至1岁左右往往难以发现有什么问题，只是到了儿童会走路(十三四个月)、会说几个字(1岁半 )的年龄，他不会走，不会说，家长才对孩子怀疑起来：他是不是智 力有什么问题啊?由于智力正常儿童也有一些发展较迟的情况，所以家长往往抱有侥幸心理，希望他们不过是“迟长儿”，以后会赶上来的。可是，时间长了，他们的学习能力较差，抽象能力、数概念难以学会等障碍，就表现出来了。??

学龄期：在这一阶段问题逐渐明显。视、听虽然正常，但观察力差，事物细微的特点或细小的变化往往视而不见，听而不闻。语文一般无大障碍，口齿清楚，能表达自己简单的思想。机械记忆较好，多次重复的学习内容可以记忆长久，思维能力差，缺乏逻辑性，数概念难以学会。情绪正常，有的胆小，有的鲁猛，与正常儿童基本无异，缺乏意志力，不能主动 设法克服困难。有简单的是非概念。经过特殊教育，他们可以学会简单技能，知识面可以达到小学五六年级水平，数算能力只能达到一二年级水平。??

中度弱智 这部分与前者不同，他们大多数有脑损伤和其它神经障碍，脑功能也有问题 。??

婴幼儿期：出生后，即有表现，反应迟缓，一般同龄儿童在生活中自然学会的一些能力 (如自己吃饭、自己坐盆大小便、自己穿脱简单衣服等)，他们却要专门训练才能掌握。这类儿童运动(主要是坐和走路)的发展比同龄儿童晚两三年，语言(主要是说话)的发展比同龄儿 童更晚。有的中度弱智的幼儿到五六岁连一个字还不会说。学习能力也很差，注意力不集中，有机械记忆能力，但比较轻度智儿童要多一些重复，才能记住学习内容，遗忘很快，往往 几天不复习的知识就会忘得一干二净。??

学龄期：基本上动作已没有什么问题了，也可以讲几个字或极简单的句子。但抽象概念很差，颜色或形状很难学会。数概念只停留在用实物数数，用实物计算(10以内加减法)的水 平，不懂得如何做应用题，想象力很差，与人交往基本可以，知道躲避危险，上学知道回家的路线，自己能回家。经过五六年的特殊教育可以学会一些简单技能，知识面可达到三四年 级水平，数概念只有一年级水平。??

重度弱智 这部分有一定的脑损伤，脑功能障碍严重。??

婴幼儿期：出生 后动作发展严重落后，很多这类儿童还不会走，需经长期训练才会走，但步态不佳。语言严重落后，往往只能用手势、声音(如嗯嗯、哦哦)与人交往，在极严格 训练情况下才能学会自己吃东西，大小便有表示(要人帮忙 )，穿脱极简单衣物。??

学龄期：经过严格训练可以学会讲几个字或极简单的句子，能学会遵守卫生习惯，能与他人作简单交往，不能参加劳动。他们当中偏重度的一部分儿童，可以入培智学校学习，但成绩是差的。??

深重度落后 这部分人有严重的脑损伤，脑功能障碍严重。??

婴幼儿期：一出世即可发现总是，无控制运动的意识，无语言，听不懂命令，即使在严格训练下，也不能达到生活自理，完全需要照顾。??

学龄期：完全不能学习知识和技能。经过严格训练可以按指示动一下手、脚，但无明显意识，只是一些条件反射而已。??

弱智儿童是否都“带相儿”?哪些弱智儿童“带相儿”???

“带相儿”是指容貌异常，或者说“丑”。弱智儿童约大多数不带相儿，从容貌上很难辨别，有的弱智儿童还很漂亮。不过，他们也有和正常儿童不同的地方，主要是眼神迟滞、动作笨拙、反应迟缓，常常有一种茫然若失的样子看着周围的人或物。当然，他们一开口说 话(或根本不会说话)，一做事情，落后的表现就更加明显了。??

在弱智儿童中也有“带相儿”的，主要是先无愚型，也称唐氏综合征、21三体症(第21对染色体不是两个，而是三个)、伸舌样痴呆等。这类儿童在容貌上最大的特点是：头颅呈方型，眼向外斜吊，眼距宽，耳廓小、鼻塌，舌头稍大，舌面上有深的裂纹往往拖在嘴外， 颚高，牙齿尖小，手指往往只有两节，50%是通关手，大脚趾与其它四指中间距离宽等。??

另外有一种“带相儿”的弱智儿童是苯丙酮尿症。这类儿童毛发淡，常常被称作“金发 碧眼”。但是，他们五官端正，有的还很漂亮，其缺陷往往容易被忽视。??

其他如小头畸形、大头畸形、头颅异常、肢体畸形等，则是缺陷儿童。他们往往也是智 力落后的，但严格地说属于容貌异常。

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弱智学生由于大脑受损，不同程度地存在各种各样的不良行为。科学实践与研究证明，弱智儿童是可以教育好的。从低年级开始，教师就要及时地运用矫正原理，矫正弱智生的不良行为习惯。行为矫正是引导弱智生走上正常教育轨道，将来成为一名自食其力劳动者必要条件。

低年级弱智生的智商都很低，理解和接受能力很差，学生生活上缺乏自控能力。由于自身的各种障碍、不良行为屡屡发生，如大笑怪叫、自言自语、好动、做怪异动作等。他们性格孤僻，任性固执，一切都从自己的情绪出发，从个人的兴趣出发，我行我素，不听老师的劝导。老师如果运用行为矫正的原理，针对不同的学生分别施以合理的教育，是可以控制和矫正他们的不良行为的。在日常的教学教学中，学生一旦出现不符合要求的行为，老师应对其行为进行仔细分析，做好耐心的说服教育工作，以改变学生的认知态度，这是矫正不良行为的前提，其次要注意运用行为强化的原理，强化他们的正确行为，时时刻刻鼓励他们多做好事，使其不良行为逐渐消退。

例如，我班学生陈某有吃手指的习惯。为了纠正这一毛病，开始我用说服方法，告诉他们这样不卫生，一旦发现他吃手指就提醒他，但效果不大，他依然我行我素。于是我从纱手套上剪下四个手指套，一个个套在他的手指上。开始他又哭又闹，乘老师不注意把手指套一只只取下丢在地上，我捡起来给他套上，他又把手指套丢在教室的垃圾桶里（干净桶），我捡起来再给他套上。这下，他知道老师的“厉害”了，一动也不动地看着手指套，眼泪流了下来。这时我就耐心地跟他说，先把眼泪擦掉，老师不喜欢流泪的孩子，手是脏的，手上有许多看不见的小虫子，虫子吃到肚子时里（我拍拍他的肚皮），肚子要痛的，痛了以后就要吃药、打针，你怕不怕吃药打针？他点点头，明白了我的意思。由于套了手指套，他第一、二节课没吃手指，手指套也没扔。我表扬了他，给了他五块饼干作为奖励；第三、四节课又没有吃手指，我又给他二块水果糖。他很喜欢唱歌，流行歌曲唱得较好，我就让他唱给全体同学听，唱给老师听，给他鼓掌，给他鼓励。通过多方面的正确诱导，经过一段时间的强制性训练，这位学生的坏习惯终于改掉了，我也不再给他套手指套了。

弱智生都比较自私，且大部分都是独生子女，他们都是家中的“小皇帝”。家长们认为孩子可怜，所以对孩子百依百顺。孩子从小受到无微不至的关怀，根本不懂得关心别人。我班里有几位学生，有一次下午吃点心，他们都吃得津津有味，老师假意向他们要，一个都不肯给；还有一个学生，家里只要有好吃的饼干、水果等，无论多少都自己独吃，非吃光才肯睡觉，家中劝不住。我用榜样示范法矫正了这种不良行为。我有意识让较好的学生带一个苹果分给大家，让每个同学学会说“谢谢”，然后在全班表扬这个同学，告诉同学们，有好吃的要想到别人，不能只顾自己。在老师的启发下，有的同学从家里带来好吃的分给大家。我把这个“心中有他人”的活动坚持下来，由此运用到其他活动中去，使这些孩子在实际活动中知道什么叫心中有他人，怎样关心别人。我把班里的同学树为榜样，让榜样在同学们中间，看得见、学得快、见效大。通过反复的教育、启发，现在一些同学已经改掉了自己独食的不良习惯。陈某以前不懂得把好的东西分给父母吃，现在总是让父母先吃。潘某爱吃鸡腿，在家中总是把鸡腿都放在自己面前，现在他已改掉了这一坏习惯。同学们的父 母也感到自己的孩子比以前懂事多了，非常感动。

从上述几个例子中我们不难看出，良好的行为习惯的培养，往往不是自发的，必须通过强有力的、有计划的、有目的的示范作用和艰苦细致的教育。

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首先应该看到弱智儿童是成长中的儿童，尽管他们在智力上有缺陷，心理发展的速度缓慢，但还是随着年龄的增长而有所发展。弱智儿童和正常儿童有同样的心理上的需要，如需要父母的爱抚，同伴的平等待遇及获得表扬和鼓励等等。

他们也有一颗“童心”，好奇、好动、喜欢游戏。有人将弱智儿童比作根系发育不好的植物和迟开的花朵，如对这些植物加以妥善的照料，给予适合生长的土壤和营养，也可能开花，只是比一般迟一些而已，事实证明人们对弱智儿的发育潜力不可低估。只要给予适当的教育，就能使他们的智力缺陷得到一定程度上的补偿，有的还能逐渐接近一般正常儿童的发展水平。

总之，弱智儿童更需要教育，需要特殊教育，通过一系列的教育和训练，他们的感知、动作、记忆、思维、语言等都能有所发展，为将来走向社会生活作好必要的准备。

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