对话法是指美术欣赏教育中教师、儿童与艺术作品三者之间的相互作用和相互交流。

在学前儿童美术欣赏教育中提出对话法，其依据之一是现代解释学美学关于“艺术作为文本是无限开放的”的观点。德国现代解释学美学大师伽达默尔（hans- georg gadamer）认为“艺术作品本身就是那种在不断变化的条件下不同地呈现出来的东西”。也就是说，艺术作品的意义不是固定不变的。一方面，艺术作品中不仅仅有创作者自觉意识到的东西，还有由于传统、文化等方面积淀于他的意识深处的那些无意识或潜意识的东西，这些东西即使创作者没有意识到，也是存在于艺术作品之中的。这一观点也已被精神分析美学的“集体无意识”理论所揭示。所以，艺术作品的意义远非创作者本人的意图所能限制。另一方面，艺术作品被创作以后，并不是只存在于它被创作出来的那个时代，而是在此后的时代中继续存在着。这样，在不同的时代、不同的场合、甚至不同的对话中，艺术作品会不断地显示出它的新的意义。这样艺术文本自身就成了具有生发作用的主体。艺术文本的多种意义只有在与欣赏者的对话中，才可能生发出来。

“依据之二是长期的学前儿童美术欣赏教育中，教师所采用的灌输法所带来的缺憾。灌输法直接表现就是教师以自己为中心，将自己掌握的有关美术作品的知识无条件地灌输给儿童，儿童认同教师及其知识，没有自身的感知和体验，即没有直接与美术作品进行对话，因而丧失自我感受、自我加工信息、自己主动创造的能力，最终导致其审美素质下降。而对话法却不同，在对话过程中，教师与儿童之间、师生与美术作品之间不再是一种灌输与被灌输的关系，而是一种平等的、对话式的双向交流关系。儿童由于身心得到彻底的解放，其学习也不再是被动的接受，而是一种对话式的积极参与和感受，其潜力在不断的碰撞中得到新生和成长。在这样的氛围中，教师和儿童面对美术作品积极交流、讨论，由于美术作品是开放的，因而，经过对话，就可能生发多义。

一、对话法的特征

对话法强调对话首先是两个主体间的相互交流。对话不同于信息传递，信息传递表现为单向的和非对称的，一方是主体，另一方是客体。处于客体地位的接受信息的一方只是被动地接受、理解主体所发出的信息。而对话则表现为多向的和对称性的，相互交往的双方都是主体，因而都具有能动作用。正如加登纳所说：“这种交流是通过第一个主体所创造出来的符号对象进行的，而第二个主体能以某种方式去理解、作出反映或加以欣赏”。在艺术活动中，艺术家有一种“向亲密的人倾诉自己的深切感受或强烈印象的愿望”，他把作品的角色、作品的接受者作为在心理上具有亲和性的主体；而对于欣赏者来说，他是从自己的心灵世界出发同艺术家、作品进行独特的对话活动的──人们之所以拒绝说教型的艺术作品，就是因为这类作品的作者否定了欣赏者的主体地位。可见，欣赏者与艺术作品之间的对话要达到的目的是主体间的相互交流，即艺术作品对欣赏者说话，欣赏者对艺术作品说话。“在艺术中，我同生活在彼地、彼时的艺术家和人物交往，因为艺术交往在想象中展开，它使人摆脱空间和时间的桎梏……而且，艺术使人的关系摆脱偶然性的控制，让每个人在无限的艺术世界里自由自在地选择自己的朋友。”通过主体与主体的对话，以审美期待为中介，欣赏者的现今视界（指理解的起点、角度和可能的前景）与艺术作品自身所蕴含的历史视界之间实现了相互融合。其结果是形成一种新的视界，而这种新的视界又将成为理解新的艺术作品的出发点。

欣赏者与艺术作品之间的相互交流更多的是通过审美体验和领悟而进行的非语言的信息沟通。一般来说，语言信息沟通表达人们的逻辑推理过程，而非语言信息沟通则反映了我们所讲的含义的“无穷无尽性”。它超越了语言的范围，变成深不可测的感觉和感情，因而不容易用语言来描述。欣赏者与美术文本之间的对话活动是在欣赏者审美心理体验的基础上进行的多通道的相互交流，这种审美心理体验超越了现实功利的单维情感，与审美对象保持了适当的距离，调动了多种审美心理功能共同活动，把艺术家的情思意绪和审美创造在内心深处弥散、交融，从而达到一种潜在的心灵沟通和内在的自我交流。维果茨基在《艺术心理学》中形象地描述了这种欣赏对话：“读者从两个方面观察悲剧：一方面，他通过哈姆雷特的眼睛查看一切；另一方面，他又用自己的眼睛查看哈姆雷特，所以，每个观众既是哈姆雷特，又是他的观察者。”正是这一过程的巨大的主动性与创造性，给艺术欣赏者带来了独特的体验和丰富深刻的审美愉悦，使艺术欣赏中的对话与一般的现实的对话区分开来了。

艺术欣赏中的对话是欣赏主体各心理功能的整体直觉。对话中，主体的感知、想象、情感、思维、灵感、无意识等多种心理因素在相互的渗透、补充、综合、交叉的整体中起着复合作用。苏珊?朗格认为，艺术是通过幻想，交流和沟通生命的情感和艺术意味，它在直觉过程中把人的心理诸动力激活，使之丰富、充实、秩序化。

二、对话法的实施

对话的基本结构是问和答。在美术欣赏的对话中，首要的问题就是提问。伽达默尔在《真理与方法》中说过：“诚然，一种文本并不像另一个人那样对我们说话。我们这些努力寻求理解的人必须通过自己让文本说话。但是，我们却发现，这种理解，即‘让文本说话’并不是一种任意的由我们主动采用的方法，而是一个与期待在文本之中发现的回答相关的问题。”也就是说，当欣赏者面对艺术作品时，他首先就会提出一个问题，“该美术作品究竟要告诉我什么？”但是，作为欣赏者的学前儿童，由于其心理发展、生活经验、艺术经验等等都决定了他们的视界不可能迅速、有效地与作为文本的美术作品的历史视界融合。因此，需要教师作为中介来进行引导，帮助他们和美术作品进行问和答。

学前儿童美术欣赏教育中实施对话法过程中，教师应注意以下几点。

1．对话双方的关系应该是平等的，教师不能强求儿童接受某一权威的结论或自己对美术作品的看法，而应让儿童有自己的探索。平等的对话关系是对话能够进行的条件，也是儿童乐于对话的前提。作为引导儿童与美术作品对话的中介，教师不以自己的权威压制儿童，而应承认，在作为文本的美术作品面前，师生双方均有说话的权利。因为，美术作品作为艺术文本是开放的，每个人的艺术经验也是有限的，作者原初的视界与欣赏者的现今的视界之间总是存在着各种差距，这种历史的差距是任何欣赏者都无法消除的，即个体不可能完全理解美术文本的全部意义。虽然教师在引导儿童欣赏美术作品之前，已有对作品意义的预期，但这并不意味着学前儿童必须无条件地接受教师的这种预期，儿童仍然可以有自己的理解。而且，作为教师还必须鼓励儿童不要拘泥于教师的解释，甚至不必拘泥于创作者原有的创作意图，而是通过对话，根据自己对作品所传达的信息的体验和理解，充分发挥想象力、创造力，发表自己的见解，实现两种视界的融合，生发出对话双方意想不到的新东西。儿童在美术欣赏中常常会感受到一些教师没有感受到的东西，说出一些教师意想不到的话语，这就足以证明他们有自己独特的视界。因此，每一次与美术文本的对话，都是一次意义生成的过程。美术文本的意义的可能性是无限的，因而对于美术文本的理解无正确与错误之分，只有不同的理解。在理解中，问题的本质就是其本身的不确定性。理解始终是一种对话和交流，是一种不断的探求和询问。

2．教师自己首先要会和美术文本进行对话，做好儿童与美术文本之间的“审美期待”中介。伽达默尔说：“……我们对于流传给我们的文本的理解，是以对意义的预期为基础的，这种预期是从我们自己与题材的先行联系中获得的。”在学前儿童美术教育中，“对意义的预期”也就是教师在对学前儿童进行美术欣赏教育之前对美术作品预先设计一种意义，这种意义是教师个人对美术作品的解释，同时，在引导儿童欣赏的过程中，又不停地被修正着。因此，教师自身应对美术作品所蕴含的意义进行合理的解释，对艺术的形式有一定的理解与欣赏。例如：教师必须理解线条、形状、色彩、构图等形式语言可能的象征意义，理解对称与均衡、节奏与韵律、变化与统一等形式美的原理。在此基础上，引导儿童先理解美术作品各部分的意义，再根据各部分进行整体意义的解释，从而形成一个或多个合理的解释。这种对整体的理解又反过来加强儿童对作品各个部分的理解。

3．教师要为儿童提供大量的欣赏的机会，提高其欣赏的现在“视界”。伽达默尔在《真理与方法》中说：“不是我们的判断，而是我们的偏见构成了我们的存在……我们存在的历史性产生着偏见。偏见实实在在地构成了我们全部体验能力的最初直接性。偏见即我们对世界敞开的倾向性。”也就是说，任何人都是以一定的生存方式处于历史之中。这就决定了人们总是无法摆脱理解的历史性，而对理解的历史性的承认，实际上也就承认了理解者带有偏见和成见的合理性。并且这种偏见构成了理解的基础和前提，它是欣赏者的特殊视界。因此，教师要给儿童提供大量的欣赏的机会，扩大他们的视界。这种欣赏除了美术作品的欣赏，也可以是自然景物、周围环境的欣赏。还要适当地教给学前儿童一定的美术欣赏的基本艺术语言与形式美的原理，使他们在美术欣赏中首先能理解作者的历史视界，帮助他们进一步加深对作品的情感体验。为此，教师应选择相应的美术欣赏的材料，给予儿童足够的时间，让他们反复多次地进行感知、体验，同时，用一种通俗易懂的语言进行浅显而简明的描述，让儿童真正地理解这些基本艺术语言与形式美原理的内涵。视觉形式语言在美术中具有独特的意义，从传统的具象写实艺术到纯粹的抽象艺术，无论其外观形式有多大区别，它们所使用的却无一例外是上述基本元素，这些元素在二维平面和三维空间中以各种不同的方式的组合，形成各种不同的“心理力”的样式，唤起人们内心千差万别的情绪和感受。

因此，这种抽象的形式语言并不仅仅服务于抽象艺术而具有普遍意义。在具象写实作品里，这些抽象的元素通过隐藏在被再现的事物中也在发挥作用。加登纳也认为：“只有当人们对这些层面恰当地理解了以后，他们的情感生活才会受到影响。随着欣赏成熟起来之后，他与较多的经验熟悉了，于是就有了较细的情感。

这样，他便能与创作者的兴趣及含义发生共鸣。”可见，形式分析是加深审美体验、提高审美理解能力，并最终提高幼儿的欣赏能力的必经之路。同时，我们认为，对形式欣赏本身的兴趣也应该是学前儿童美术欣赏的目标之一。

学前儿童对美术欣赏的基本艺术语言与形式美的原理的认识还可以经由美术创作来获得。例如：学习线条的变化，可让儿童试验不同动态的线条（直线、曲线、螺旋线、断续线、连续线、重叠线），再让他们欣赏凡高的作品《星夜》中所用的线条是怎样运动的。再如：学习几何形状的安排，可先让儿童用彩色纸剪贴出各种几何形状，再让他们欣赏抽象派大师蒙德里安的后期作品。这种由自己操作而获得的欣赏经验非常有助于学前儿童对艺术语言与形式美的原理的理解。

4．教师应给儿童利用多通道充分体验的时间。教顺应首先给儿童一定的时间进行独立的欣赏，要尽可能让他们用自己的以视觉器官为主的多种感官进行感知，不要操之过急，或讲得太多，让儿童畅所欲言，尽量不打断其陈述。要充分发挥他们的观察力、艺术想象力和表达能力。只有当儿童需要帮助时，教师才可以用启发的方式、提问题的形式给予他们以线索启迪，引导他们观察、体验、想象。例如：对修拉的《大碗岛的星期天》的感受与体验。教师在引导儿童对作品的各部分的形式进行感知、体验以后，可以用以下方法来引导他们体验、理解作品的意义。教师请儿童闭上眼睛，把自己假想为画中的人物，然后跟着教师所说的话想象，“我躺在这片嫩绿的草地上……我的身体很放松……我的周围有一些人，他们发出隐隐约约的声音……有各色各样的人……但在这里他们都很轻松地踏着同样的节拍……每一个人都感觉到别人的存在……阳光……树木……水……很美妙的休息……我想逗留在这里……”通过这样的感受，儿童可以对作品所蕴含的意义有所理解。

5．教师不但要自己学会提问题，还要教会儿童提问题。伽达默尔在《真理与方法》中说过，“诚然，一种文本并不像另一个人那样对我们说话。我们这些努力寻求理解的人必须通过自己让文本说话。但是，我们却发现，这种理解，即‘让文本说话’并不是一种任意的由我们主动采用的方法，而是一个与期待在文本之中发现的回答相关的问题”。因而，美术欣赏对话中的关键一步不是学会提问题。教师可以问儿童“你在画上看到了什么”这样的问题。以《大碗岛的星期天》为例，就作品内容的描述上，可以这样提问：你在画中看到了什么？这些人在干什么？他们有些什么样的姿态？画面上除了人以外，还有些什么？你能猜出他们在什么地方吗？从画面上你能看出这是在一天的什么时间吗？除了这些，你还看到了什么？就作品的形式分析上，对《大碗岛的星期天》可以提出如下问题：请看一看，画面上有哪些线条？这些线条是朝哪些方向延伸的？看上去感觉怎么样？画面上有些什么人物？他们在干什么？你能不能表演一下？画家画这幅画时用了哪几种颜色？这些颜色在画面上是怎么安排的？人物身上的颜色与背景的颜色合在一起，看上去怎么样？画面上的黄颜色使人感觉怎么样？画面的前面画了些什么？后面画了些什么？他们看上去是一样大小吗？画面前面的人物和画面后面的人物看上去哪个更清楚？为什么？看完整幅画，你感觉怎么样？

教师在用问题引导儿童进行形式思考以后，还要帮助儿童总结，以帮助他们理清思路，进一步加深体验，同时这也是学习如何观察、如何比较等形式分析的方法。在这一过程中，教师的语言都应该是通俗易懂的、简明扼要的，要让儿童能理解。

另外，教师还可以适当地介绍创作者的生平、作品创作的时代背景以及创作者个人的创作动机（即在当时的情况下艺术家为什么要创作这幅作品），这样既丰富了学前儿童的艺术知识，又帮助他们更深入理解美术作品所蕴含的意义。当然，这些知识应该是学前儿童能够理解的，并以儿童能够接受的方式介绍给他们。

6．教师可引导儿童用多种方式来表达自己的审美感受。在学前儿童的美术欣赏过程中，教师宜引导他们运用边体验、边讨论的方式来进行。让儿童通过自己充分的、感性的体验后，再将这种感受表达出来。虽然这种感受带有直觉的成分，还不是真正意义上的理性分析。而这种感受的表达方式可以是多样性的，如语言的、表情的、身体动作的等等。例如：对凡高的《向日葵》中成熟的向日葵和未成熟的向日葵的感受的表达，教师可以让儿童用“沉甸甸”、“轻快”之类的形容词来描述；也可以让儿童用自己的身体动作等表达。当然，也可以让儿童用轻重对比的色彩的描绘来表达。

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！

  音乐教育有益，但我们需要遵循学前早期儿童年龄发展规律，找出相适宜的教学方法，对学前早期儿童的发展起到良好的促进作用。

  （一）融入生活策略。音乐来自生活，是对生活在各种生活的现象和事件进行艺术的提炼和反映。我们应挖掘学前早期儿童生活中的音乐教育因素，将音乐教育与他们的生活紧密结合。使音乐教育具体体现在他们生活的过程中和行为中。如可在入睡前轻唱催眠曲：睡醒时播放轻柔乐曲：玩时可听不同风格表达各种情绪的音乐。结合学前早期儿童学说话。可采用有说有唱的方式，如唱完歌后，读一遍歌词。讲故事时根据故事内容可唱相关的歌曲，如讲到《狼和小兔》里的大灰狼要小兔开门时就唱《狼和小兔》的歌。动作训练时可随着音乐用肢体表现出音乐的强弱、快慢等或随着音乐节奏拍手、摆手、转手腕等来发展动作。吃饭时可用手铃打出固定节奏或用筷子在桌子上敲出好听的节奏提示。甚至排泄时都可以使用吹口哨把尿，闭口哼鸣把屎。总之。音乐融入学前早期儿童生活是件令人高兴的事。生活处处有音乐是形成学前早期儿童热爱音乐的基础。

  （二）重复策略。只要稍进行观察我们就能发现学前早期儿童喜欢重复作一件事，心理学上叫:常同行为"，这是他们特有的行为类型之一。心理学解释为：学前早期儿童在生活中心情动荡不定，所以要通过:常同行为"来确保安稳感，并从中感受到心情上的愉快。音乐教育可利用学前早期儿童喜欢重复这一心理特点。让他们常听优美动听的音乐，经过多次重复的音乐体验。不仅能促进他们听觉的发展，还能促进音乐审美能力的提高。当一首歌（乐）曲听到耳熟能详后，可增唱（听）新一首歌（乐）曲，以此类推，音乐视野不断扩长，对音乐能力的培养是很有好处的。这里。可用学前早期儿童学话的过程来为我们诠释重复的意义和作用，面对刚出生后的婴儿，几乎每一位家长都会反复跟他们讲话，就像他们能听懂那样说给他们听，只要他们听了，他们的大脑就会在那里默默无闻的滋生突出。建设神经细胞之间的网络。每天一点点几乎察觉不出他们极微小的进步，积累下来。就会产生令人惊叹的说话能力。

  （三）综合策略。这里的综合是指音乐之间综合和音乐与非音乐之间的综合。学前早期儿童音乐教育的内容一般包括音乐欣赏、律动、歌唱、打击乐器。因此，音乐之间综合活动可以指在一次活动中同时或相续出现唱歌律动及音乐欣赏，或唱歌打击乐器。或音乐欣赏律动及打击乐器等活动。这种音乐教育活动充分发挥了学前早期儿童主体性。使他们主动参与音乐体验和探索，享受到音乐的乐趣，形成生动活泼学习局面，利于培养音乐学习兴趣和音乐能力。音乐与非音乐之间的综合，有利于帮助学前早期儿童更好的理解音乐。如音乐与美术融合即听觉与视觉的结合。使音乐更形象更具体。如音乐与文学的结合，音乐结合儿歌或朗诵可提高学前早期儿童文学的修养和语言发展及加深对音乐的感受。人的生理运动方式与音乐节奏相关，音乐与身体动作结合，可促进学前早期儿童的律动学习，表达音乐情感。

  学前早期儿童处于人类身心发育的第一个飞跃期，他们的成长需要教育的刺激，音乐教育无疑是学前早期儿童理想的教育组成部分。树立科学的学前早期儿童音乐教育观。研究适合于学前早期儿童发展的音乐教育实施策略。对音乐教育在开发学前早期儿童音乐潜能和发展他们的音乐智力及促进他们身心全面发展等方面，具有重要的社会意义和现实意义。

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！

也是在同一年，作为教育部艺教委和中国美协艺委会共同策划主办的“成就未来——少儿课外美术教育工程”的组成部分，《中国少儿水墨画邀请展》巡展于2002年六月在汕头开幕，采用特别的传递方式在全国各地巡展至今，依靠各地的文化自主性，以儿童水墨画的形式来传达儿童美术的率真与中国传统绘画形式相结合的崭新生命力，如同一条承载着中国优秀传统文化精神的水墨溪流，穿越了广州、武汉、山东、香港等25个城市，直至日本，最后是百川汇海，今年在天津与美丽的海河会聚。

展览中让我们感受到的也许是孩子们的美丽心灵和不同寻常的幻想；也许是大海的波涛与都市化空间；也许是对人与自然和谐关系的向往；也许是变革时代中的市井生活。但共同点是他们纯中国方式的水墨表现与内在的东方风格。我从中已经找到了问题的答案，如果把这些富有创造活力和率直童真的儿童水墨画再次带到德国，柯瓦莉克女士还会有那个问题么？她将看到的是真正的中国味道的儿童画。

为此，我策划和主持了以儿童水墨画展览交流为主的《中国少儿美术国际巡展暨美术教育考察》活动，带着150幅作品和几十名师生，于2003年1月又一次来到了德国，同样在柏林青年艺术学院展出。展览在意料之中得到了德国艺术教育委员会的一致肯定，柯瓦莉克女士这一次关心的问题是：我什么时候能去中国看看你们的儿童美术教育？

展览同时，我们采用中国水墨画材料作为中外师生交流作画的工具，一方面通过实验比较中外儿童对水墨感受程度的差异，另一方面让教育者和孩子们在异国人文环境中能比较我们本民族的文化，深刻体会中国艺术的魅力和传统的活力。

实验证明，中国儿童对水墨的亲近和接受能力大大强于欧洲孩子，许多孩子在交流中都成为外国师生的小老师，教他们怎样用中国的笔墨在宣纸上挥洒、泼墨，怎样用墨来游戏、创造。当中国师生看到德国教育者和孩子对水墨的热烈赞叹和由衷惊羡时，那种使他们感到骄傲的民族自豪感和对中国文化的自信成为了一生无法忘怀的记忆，并产生重新认知自己母体文化的强烈愿望，这些感言是出自参加活动的小孩：

“我只知道毕加索，没想到德国朋友那么喜欢水墨，我却不知道中国水墨画的大师是谁，回答不出他们的问题，我要学”。

“德国的房子很旧，很节约，很美，每个房子都有自己的画，我回去要让妈妈挂自己的画，水墨画。”。

“我能说出爱琴海的传说，可是老师问我‘山海经’，我却不知道，其他小朋友都不知道。我回去要告诉妈妈赶快给我买书，这是中国的传说，老师说非常美丽，可是我是中国的还不会讲……”。

“我家住的是欧式 别墅，现在我知道了欧式的建筑是欧洲很老的风格，是他们古代的艺术，我们在抄他们的，还不对，我要拍很多照片，告诉爸爸妈妈什么是好的，亮的大理石，不美”。

我们惊异孩子的感悟力，同时也惊异儿童美术教育在孩子对中国母体文化的情感认知过程中所具备的特别力量。当浸润着民族气韵的水墨精神渗透到所有参与其中的孩子和成人心中时，也将中国文化拉近了他们的视线与心灵，

其实，对水墨的亲近，是中国儿童源自文化血脉和世代民族基因的天然情感，却在我们以往的美术教育中被忽视了，也被欧美文化及流行文化的倾泻所冲淡了，甚至今天的中国儿童对自己的母体文化产生了陌生和疏离。是否想过，这种疏离会对中国儿童健康的心智成长带来怎样的障碍？将对中国文化艺术的未来发展带来怎样的隐患？而事实上，儿童在被动地接受我们所给予的教育时，是多么渴望如乳汁一样浓稠的母体文化的滋养，只是他们还没有能力用话语向我们言传。

中国儿童水墨画一方面是儿童运用中国水墨画的工具和技法来表现对自然和生活的感悟，另一方面则是孩子们通过水墨画的形式来近距离感知中国母体文化的内涵，使我们的优秀文化能够持有传承发展的基础。水墨的形式能够使我们的儿童美术教育在人之初的血脉深处注入本民族的文化精神，使可贵的艺术传统在孩子的生命本体上得到内在的延续，这种自然的传承形式真实地具有水的穿透力和墨的浓度。

在今天全球一体化的背景中，我们更应该清晰地听到儿童美术教育对中国母体文化的呼唤，“扭转过去的偏差，超越狭隘的民族主义和地区主义，在不同层面加强对本土文化及中国文化意识的定位和价值观的重构，通过整体长远文化政策、师资培训及艺术教育，培养一种关心和尊重本土与中华文化的氛围，支持对本土及母体文化的回溯、研究和保护，鼓励儿童和教师立足本土而兼具中国与国际的视野和态度，并以融入中国当代文化体系发宏观视角展望未来的发展，应是大家仍需继续探讨和努力的课题，也是美术教育工作者长期的历史使命”。

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！

正规的教育或者是生活的现实已经使很多人没有了激情、没有了感觉，我认为真正不可救药的只是一小部分，而大多数是被教育得误以为自己没有了感觉，其实它就深藏在某个角落，等待你让它出来的某一刻。

先把自己当个和你的孩子一样天真的孩子，让他领着你，去找回心中曾经的空白，听孩子说，让他来启蒙你，打开那个角落，把感觉喊出来。那时候，不用你喊，它听到孩子的某句话，就可能迫不及待地蹦了出来，因为孩子的感觉最敏锐，孩子的话语最真实！感觉是跟着真实跑出来的。

在对色彩、造型的想象力上，更要先听孩子们说，面对一幅悬挂在眼前的作品，孩子对它的颜色、构图会充满了直觉，当他把这样的直觉说出来时，请认真地听，这是对我们蒙尘的眼睛和心的洗涤，有时是对我们成人已世故化的标准的颠覆，你会惊奇地发现：许多的感觉正被这样的直觉激活着！

当你手里拿着展览的介绍或小画册，也请用美好的语调转诉给孩子，配合他的直觉，就是很好的启蒙了，他也许知道这个画家是怎么回事，也会理解自己感兴趣的那一部分。

而对于作品的风格和形式，包含色彩、造型，在听孩子说完后，打开那个把感觉深藏的角落，与孩子一起看，一起评说。

还有疑问吗？请留下您的问题，15分钟内回答您！