小学男教师的职业认同感是否会随着工作年限的不同发生变化呢?本研究通过调查表明，不同教龄的小学男教师职业认同在学校管理方面存在显著差异，五年及五年以下教龄的小学男教师比五年以上小学男教师对学校管理有较高的认同感。主要原因是五年以下的小学男教师都是新手，他们的职业生涯才刚刚开始，专业成长才刚刚起步，还没有形成自己的教育哲学，因此对学校管理是认同和顺从多于反思、反叛。

  认同小学教师职业的不同教龄小学男教师在和谐的人际关系因素上有显著差异，25年以下教龄的男教师更注重和谐的人际关系。原因可能在于5年以下的小学男教师刚刚走上工作岗位，经历着角色的融合、身份的转变过程，而5年以上25年以下的小学男教师正处在事业发展期，因此都更看重学校人际环境的和谐；25年以上教龄的小学男教师事业黄金期已经过去，他们更能以一种从容平和的心态面对一切。

  不认同小学教师职业的不同教龄小学男教师在工作压力太大、自己的职业理想高于目前现实、自己很少获得成就感，教育学生的难度越来越大、班级的人数太多、找对象难5个因素上有显著差异，在家长不配合因素上有极其显著差异。25年及以上教龄小学男教师更关注工作压力太大、白己的职业理想高于目前现实因素。原因在于：教龄25年以上的小学男教师大多己经是四十五岁左右，他们正处于人的生理发展退化期，记忆力下降，身体状况也与年轻时不可同日而语，而目前正经历着新一轮的教育改革，带给广大教师的压力是非常巨大的，他们和年轻老师相比，己经没有多少优势可言，工作的压力使他们不堪重负，回首自己的职业生涯早己过半，而由于教师职业的特殊性，他们又往往缺乏一定的成就感，很容易产生英雄迟暮，壮志未酬之感念。

  6-25年教龄小学男教师更关注班级的人数太多、家长不配合因素，原因有二：一是随着教育布局的调整，资源的优化，加之好多学校办起了小班，那么普通班的学生必然增多，而在小学里小学女教师不仅占有数量上的优势，而且往往也是业务上的骨干，小学男教师获得任教小班的机会不是很多，他们往往要:忍受"比较高的生师比给他们带来的工作负担；二是这个年龄段的小学男教师正处于事业的发展关键期，他们更关注家校的配合，然而目前家长对优质教育的需求越来越高，而他们自身素质的发展却往往滞后，由此造成的家校矛盾正日趋尖锐。

  5年及以下教龄小学男教师更关注自己很少获得成就感，教育学生的难度越来越大、找对象难因素，是因为十年树木、百年树人，人才培养的周期很长，短期内似乎很难看到:效果"。而在信息社会，学生获取知识的渠道越来越多，不再局限于课堂，他们更多的己经有了自己的主张，教师的权威经受着挑战，老师很难完全按照既定的方向教育学生。

  为什么小学男教师情场失意?最根本的原因在于小学教师卑微的职业地位。小学教师地位之卑微早已是不争之事实，小学男教师为社会所鄙视也是司空见惯。而卑微的地位主要缘于经济地位的低下。经济地位决定社会地位，小学教师在所有教育行业中地位最低，工资最少，工作量最多。城市如此，乡村更差。在社会转型期，金钱至上的社会环境中，人们大多以金钱的多寡作为对:成功"的注脚，小学教师微薄的收入注定了他们不会有任何地位可言。而与此相对应的是，女孩子择偶标准的变化，越来越多的女孩子不再信奉:生命诚可贵，爱情价更高"，她们变得非常的现实，将金钱作为爱情的祛码。同时，小学教师工作本身的琐碎，婆婆妈妈，尤其是当语文教师、班主任，既是老师又是保姆，似乎使得小学男教师更缺少男子气概，对异性来说少了生物学意义上的吸引，被各阶层优秀男士、靓丽女士所鄙视便在:清理"之中了。找一个称心如意的伴侣于是乎:难于上青天了"!

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  教师的职业认同，直接关系到教育质量的好坏，影响学生的学习和发展，同时也影响着教师本身的工作生活质量。小学男教师作为小学教师中比例偏低却又占据特殊地位的群体，他们的职业认同程度直接影响基础教育改革的进程。

  总体来讲，小学男教师基本认同自己的职业，在_l.作报酬方面不太满意。工作在不同级别学校的小学男教师，其职业认同在总体上存在显著性差异，城市重点小学男教师的职业认同感要低于乡镇和城市一般学校。不同性别的小学教师其职业认同存在显著差异，小学男教师职业——认同感低于小学女教师。不同教龄的小学男教师职业认同在学校管理方面存在显著差异，五年及五年以下教龄的小学男教师比五年以上小学男教师对学校管理有较高的认同感。不同科目的小学男教师的职业认同没有显著差异，但是在工作环境、工作报酬、学校管理维度方面:主科"小学男教师要高于:副科"小学男教师。不同年龄、是否班主任对小学男教师的职业认同没有显著性影响。不同学历小学男教师的职业认同总体上没有差异，但是中专学历小学男教师比大专和本科小学男教师感到更大的工作压力。

  男教师对小学教师职业认同的影响因素前五项由重要到次要分别为：教师职业是崇高的职业，自己喜欢教师这一职业，自己的才能得到发挥及学生得到成长和发展，薪酬比较稳定、工作稳定、不容易失业，和谐的人际关系。

  男教师对小学教师职业不认同的影响因素前五项由重要到次要分别为：薪酬和自己的付出不相称、班级的人数太多、家长不配合、社会地位较低且要求过高、家人和朋友不支持。

  建议通过严把小学男教师的入职动机关，引导小学男教师自身对职业、人生价值的重新体认，强化学校文化建设、实行人文化的学校管理，合理调节男女教师比例以及提升教师职业的社会地位等措施来强化小学男教师的职业认同。

  此外，教师的职业性质、男人的个性心理、科层制的管理形式、教师的专业化发展与小学男教师的职业认同有着一定的联系。

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  当一个生命来到这个世界，他便有了生物学意义上的男性与女性之分，性染色体决定的遗传基因奠定了个体的生物学基础，山于社会的因素，个体获得了一定的性别角色行为。性别角色是社会约定俗成的用于表现男女差异的社会行为模式。两性角色的分化是社会化的结果，影响性别角色行为差异的社会因素主要有社会文化、性别刻板印象、大众传媒以及职业性质等方面。对两性的生物属性、心理特质和角色行为，有着传统的，被广泛接受的固定的看法、期望和要求，即性别刻板印象，它代表着社会对性别角色的规范，它随文化背景的不同而不同。社会建构论认为，性别角色是为适应特定历史时期的特定社会需要而构造起来的

  心理和社会的东西。男性观念没有单一标准，也不存在各种文化都通用的男性观念，不存在固定不变的男性观念(brod,1987;pleck,1995)。由于男性观念有社会性，不同社会阶层、不同民族、不同性别、不同生命阶段、不同历史时期的人，其男性观念是不同的。吴荣先通过问卷调查，探讨性别和社会发展对中国大学生男性观念的影响，得出了以下结论:男性观念具有性别差异，男大学生比女大学生更具有传统性。

  在我们的社会中，性别刻板印象表现为:在身体特征上，男性表现为高大、强壮，女性表现为纤弱、苗条;男性刚强、自立、粗犷，女性温柔、依赖、细心;在角色行为上，千百年来，男性占统治地位的社会造就了男性的:社会角色"一一所谓:男子汉气概"，如主动的、独立的、进攻的、勇敢的、自我中心的、理智的等等。社会要求他们承担更多的责任，期待他们扮演许多不同的社会角色，男性适合于社会工作，女性适于家务劳动等。社会希望男性继续扮演:男性角色"—比女性更看重事业的追求、更好胜、更具进攻性和竞争性等。男人就该出人头地，光宗耀祖，被赋予了更多的社会及家庭责任。在目前市场经济条件下，男

  人更应是成功人士。王道阳、黄胜山等人通过对大学生的问卷调查，发现17.4%的男生希望能够:有很高的社会地位，出人头地、受人仰慕"，而女生却只有4.29%,男生几乎是女生的4倍。男生有较高的事业成就期望，在很大程度上是由于受到传统观念的影响，使许多男生坚信:大男子主义"，认为男人应该肩负更多的社会责任和社会义务。作为小学男教师，山于众所周知的政治经济社会地位的低下，男教师很难找到成就感，也大多会被世俗认为没出息。男强女弱、男尊女卑的性别偏见和男主外女主内的性别模式通过伦理、道德等方式深深扎根于人们的头脑之中，并且以一种观念的形式渗透到社会的各个角落得到心理上的广泛认同。幼小教育传统上被认为是家庭教育的延伸，基本上都是女人的一统天下，而男人从事小学教育，从本质上看似乎没有完全走出家庭的:内"，使男教师从心底产生一种本能的职业自卑。

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  建国以来，我国的教育管理体制为典型的中央集权制。中央政府及其教育行政部门直接领导和管理整个国家的教育事业，地方政府及地方教育行政部门主要以实施中央制定的教育法律、政策、规划和指令为己任。中央和地方的关系，明显的表现为一种垂直的、领导与被领导的隶属关系。尽管在第三次全教会《关于进一步加强基础教育改革，全面推进素质教育的决定》中明确了国家、地方和学校三级课程体制，给予了地方和学校一定的教育自主权。但在整个地方教育系统和学校教育系统内部，依然还保持着科层制的管理体制。

  科层制具有以下几个特点:

  1、制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为;

  2、颁布明确的计划和日程供参与人员遵守;

  3、坚持等级式的管理和对低层人员的监管;

  4、确定和保持适当的垂直交流:

  5、在组织等级体系中增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不断变化的条件下所面临的问题。

  科层制的教育管理，从上到下有着严格的等级区分:上有教育部，省教育厅，市、县教育局。对教师来说，上有教育局长、校长、教导主任，学校成了加工人成才的工厂，而学生则成了学校教育的产品。:学生在学校的装配流水线上通过。在开口的瓶子里(学生的心智)，教师倒进了知识。这一过程是机械的，每一步都能被说明。在过程的每一步，监督者确切地知道瓶子的灌装情况并确切地知道每小时从装配线上下来多少瓶子，因此，效率是可以测量的。教师被指定了一个按部就班的烹饪方法，它确切到列出了应该如何教一个概念。课程计划明确的指示了‘说什么’和‘问什么’的问题，预期的回答，测验问题等。"

  科层制的学校管理重权力，强调严格管理，:服从命令，遵守纪律"成为教师管理的最高控制原则。在等级分明的学校科层制组织体系中，教师必须忠实地执行上级的各种指令。于是，上级习惯了发号施令，下级习惯了等待与依赖。:方向不明，等待领导指明;出现了问题，等待领导决策;积极性不高，责怪领导没调动"。久而久之，教师在单项的:命令—服从"关系中迷失了自我，丧失了作为独立个体的主体精神，一切等待上级的工作部署，他们把自己的工作大脑交给了学校领导，变得只会为上级办事，而不会主动地开展工作了。教师完全丧失了教育自主权，也完全丧失了工作的主动性、积极性和创造性。

  科层制的教师管理强调制度管理，事事处处、一言一行都有明确的规范和规章加以约束。教师的课堂教学、学生的作业、早晚辅导、教案详略、听课笔记、迟到早退……都有章可循，有人说，教师周身裹着一张网，连转身的机会都没有。在众多制度的包围下，教师们成为只会走路、说话、思维的工作机器。教师深受严格的教学计划或课程计划、教学法以及漏洞百出的教学评价的限制，:教师的劳动从本质上说，与产业工人并没有什么区别，都是服从于一定的职业技术规范而从事生产。他们不能随心所欲地按自己的意愿去教学，只能在教育理论、教学理论所提供的各种形式化的教学技术中去加以选择，他们有自己固定的操作程

  序、职业技术以及职业道德。换言之，今天的教师劳动的方式方法从理论上说，受到了教学法的严格控制"。

  总之，无论是就参与国家的教育决策、管理，就学校重大事务的决定权而言，还是就自主、自由地选择教学内容、教学方式、教学评价、教学形式而一言，教师都已经变成了:对他人设计的课程进行解释的技术人员"。当活力四射的教师被封闭的规章制度紧紧束缚后，教师自身的怀疑、独立、批判意识和自由精神渐趋消失，:极其狭隘地着眼于知识、勤勉(的态度)、技能，没有思考的能力，也没有超越其指定角色的行动能力，有的仅仅是训练出来的无能"。

  科层制的管理对教师的专业自主形成了严重的障碍。自主是专业的最基本特征之。2000年，《中华人民共和国职业分类大典》首次把我国职业归并为八大类，其中教师属于:专业人员"一类。教师作为专业人员，理应享有专业自主权。教学自主就是指教师有权依据自己的专业知识和能力从事跟教学有关的工作，不受他人的干扰。在不违背国家基本教育精神的的前提下，教学自主应该包括教师拥有制定教学计划、编选教学内容、选择教育形式和方法、安排教学进程等方面的自主权。教学自主是教师拥有主体地位的体现，也是教师获得职业认同感的必要条件。科层制的组织管理严重束缚了教师的专业自上，使教师成了教学的机器，

  直接影响了教师的职业生活质量。

  为了追求效益，西方科层制的管理对待每一个员-l是相对公平的，教师的升迁、待遇的提高是和教师的努力分不开的。但在我国集权制的管理下，校长的职权在学校中被无限放大。目前我国的学校管理普遍实行校长负责制。从理论上讲，:校长负责制"应包括以下几个方面的内容:校长全面负责，党组织保证监督，教职工民主管理。由此可见，我国的:校长负责制"是由校长、学校党组织和教职工代表大会共同组成的:三位一体"结构。然而现实是校长负责制演变为校长专制。教师的入党、职称的晋升、职务的提升、奖金的发放包括教师的外出进修都由校长决定。如果所在学校有一位好校长，能有着比较公正的价值评价机制，能够考虑到教师的需要，教职工之间有良好的交流，学校有良性的人际环境，有着公平竞争的良性机制，那么教师的积极性就会得到充分的发挥，必然会有着更高的职业认同。如果遇到水平不高，讲究意识形态的校长，以权钱交易作为教师评价的祛码，那么教师丧失的不仅仅是工作的积极性和主动性，更重要的是丧失了职业的兴趣，必然产生职业倦怠，:等级制":集权制"必然使深受各种压力压迫的教师雪上加霜。

  美国的:第一次学校改革浪潮"的衰落和:第二次学校改革浪潮"的兴起正说明了这一点。第一次学校改革浪潮增加调控措施的做法，通过颁布更多的规定，增加课时，把更多的选修课列为必修课，提供服务等，但是所有这些都是更充分的利用了旧体系。:因为他们没有解决改革本身的根本需求:改善学校的人际关系，使其更富有成效的需要，使教师在分析和解决他们在学校和课堂中遇到的教学问题时，享有更多的自主权的需要。第二次学校改革浪潮认识到了与科层制相对应的教师专业角色。这就要求赋予教师足够的专业自主权，以行使在学校层面理解和处理教育问题的权利。:因为在学校他们离这些问题最近，能够看清问题中所包含的复杂因素。让教师对其所作决定和行动的结果负责。"这样重新塑造了学校工作人员的角色和他们之间的关系。

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