当前，人们对幼儿的生存状态和主体性发展给予了积极的关注，但对与此息息相关的幼儿教师的生存状态和主体性发展却少有问津。其实，幼儿主体性的发挥在很大程度上取决于幼儿教师主体性的发挥，因为主体性在幼儿期具有潜在性，它需要外界的引导才能得到充分发挥与发展。幼儿教师既是这种环境中的重要因素，也是这种环境的重要创设人。但是，人们习惯性地认为教师的主体性已自然具有，而事实是，在一个充满“限制”的环境中，教师的主体性很容易受到压抑。幼儿园现行的教师管理方式就存在着许多压抑教师主体性发挥的因素。笔者在与幼儿教师的交谈中，听到了许多幼儿教师的苦恼和无奈：

——必须按规定写各类计划、教育笔记、观察记录和家长联系手册等大量文字材料，为了应付，许多教师将以前的文字重抄一遍或略加修改，交差了事；

——教师愿意“反思”，但苦于没有时间；教师挺想“创新”，但苦于没有机会；

——为了应对上级管理部门名目繁多的视察、检查和评选，教师经常加班加点，有时不得不做违背幼儿身心发展规律的事。

从这些苦恼和无奈中，我们可以发现幼儿园现行的教师管理模式的特点，即重权力、重章法，过度规范性、程序化和量化(数字化)。如在教学管理手段和方法上主要借助制度章法和量化指标，注重“服从性”“计划性”“统一性”，却忽视了教学的创造性，其实质是剥夺了幼儿教师的专业自主权。在刻板的日程安排和一日活动中，作为被动执行者的教师，根本无法获得对自身工作价值的认同。再如对教师的评价，基本上是根据岗位职责和奖惩条例，采用定期检查或不定期抽查的方法来评价。这种评价具有极强的社会功利性，因为它把教师置于群体之中，用统一的标准进行横向比较，而评价结果又与奖罚、聘任挂钩。显然，这种仅重视教师外显业绩，而忽略教师内在主体性的“奖惩”评价，对教师难有激励作用。

这些作为幼儿园教师管理活动中最基本、最重要的手段的致命弱点在于对教师主体性因素的漠视。在这样的管理方式下，幼儿教师即使有爱心、能敬业，也只能是一群按指令行事、驯服了的工具。

“主体性是人作为主体的基本规定性，是主体在与客体相互作用的过程中表现出来的人的属性，以能动性为核心。能动性又包含目的性、选择性、创造性与自我调节性等。”“主体性是指教师在教学活动中所具有的特性，即在组织教学的过程中所体现出的主观能动性，主要表现在能动的运用学科教学规律和学生认知规律，并设计如何引导学生能动理解和掌握知识，以促进学生发展的教学过程。”

教师的主体性及其“应然”表现决定了其对教学有相当的自主权，幼儿教师在整个教学过程中都应该可以自由发挥其主体，隆如在教学活动开始之前和进行之中，教师对教学内容和教学方法应有较大的自主选择和创造的空间；在教学活动结束后，教师能根据教学活动效果进行反思和调整。但是，从幼儿教师经常面临的苦恼和无奈中，我们可以看出，在整个教学过程中，幼儿教师的主体性常常是受压抑的。

为此，本文试图从师本管理的理念出发，来谈解放幼儿教师主体性这一命题。

超越现行管理模式的师本管理

(一)师本管理的涵义

师本管理的理念概括起来有三层涵义：

第一，师本管理是把教师当作“人”的管理。“人是万物之灵长，是世界上最宝贵、最有价值的生命体。”把人的因素当作管理之本，强化人的本性特征，最大限度地满足人的种种合理需要，尊重人的价值和尊严，是学校管理者必须首先做到的。师本管理中的“本”实际上是一种哲学意义上的“本位”“根本”“目的”之意。教师不是工具而是人，是大写的人，是应当受到尊重的人，它是一种从哲学意义上产生的对学校本质的认识。

第二，师本管理是把教师作为学校(包括幼儿园)办学之根本的管理。师本管理最大的特点是把教师放在学校管理工作的首位，学校管理者在开展各项工作时必须从教师出发，要充分依靠教师、尊重教师，尽可能地激发教师的主动性、积极性和创造性，要让教师在工作中感到自己是一个有头脑、有思想、有主观能动性、有创造力、有价值、有作为的人。

第三，师本管理是注重教师发展、实现教师与组织(学校)共同成长的管理。师本管理在实质上是以促进教师自身自由、全面发展为求学校的管理体制及各项规章制度也要真正体现尊重人、关心人、发展人的宗旨，凸现“以师为本”的理念。

(二)师本管理是对现行管理模式的超越

1．师本管理体现了“人既是手段又是目的”的教育价值观

“教育是一种价值存在，是工具性价值和目的性价值的统一。在工具性价值与目的性价值的关系上，我们应该坚持‘人既是手段又是目的’的教育价值观，应以教育目的性价值统整教育工具性价值”，师本管理最大的特点是把教师作为学校办学的根本。这种既把教师当作学校生存和发展的关键力量，又把教师视为全面发展过程中的一个个体的管理理念，正是这种教育价值观的具体体现。

2．师本管理理念蕴涵着教师是主体人的假设

师本管理把尊重、信任、培养和发展教师作为管理的根本目的及终极目标，这与幼儿园现行的、把教师当作工具使用的管理是截然不同的。这两种管理理念源于两种完全不同的假设。现行的幼儿园管理模式蕴涵着教师是“工具人”的假设，这决定了其在管理中重“物”(规章制度、财务、信息等)不重“人”，或者在管理中人被异化为物。在师本管理中，教师是“人”，是教育的主体，具有自主人格、创新精神和创新能力。在管理中，他们是受尊重的、可依靠的，其主体性是“各就各位”的、处于应然状态的。因此，师本管理的理念是以解放教师主体性为其重要指向的。

3．师本管理体现了对教师的人文关怀

教师作为具体而现实的人，是理性与非理性、肉体与灵魂、理智与情感的统一。师本管理把人的因素作为管理之本，强化人的本性特征，关注教师的劳动和心理特点，并尽量满足教师生理的、安全的、尊重的、归属的、自我实现的合理需要。它既讲“法”理(指规章制度等)，又讲情理。总之，师本管理在教育目的性价值的统摄下，把教师当作主体人，并直接指向教师主体性的解放。因此，它正是我们要寻找的，可以用来解放教师主体性的管理理念和管理模式。

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表演游戏是儿童根据故事童话的内容进行表演的游戏。幼儿通过对话、动作、表情来再现文学作品,可以丰富幼儿的想象力和创造力,加深幼儿对故事的理解和兴趣,发展幼儿的口语表达能力,并能培养幼儿活泼的性格,促进幼儿集体观念的形成。因此,在幼儿园开展表演游戏是十分有益和必要的。那么,如何引导幼儿开展表演游戏,促进幼儿的主体性发挥呢?下面谈几点体会。

让幼儿参与道具的设计与准备。道具是表演游戏中不可缺少的物质材料。它能吸引幼儿,激发幼儿游戏的意愿与兴趣,提示幼儿在一定游戏情景中进行表演。

以往在每次表演游戏前,教师都要花大量时间为幼儿准备许多教师认为表演需要的道具,在指导游戏中还要反复地交代道具的摆放和使用方法。

幼儿对这些道具又不一定喜欢,有的只能被动认同,这既削弱了道具材料在游戏中的作用,又不利于幼儿主体性的发挥。因此,我试着改变这种旧观念,让幼儿根据表演作品确定需要哪些道具,想想可能采用什么物品进行替代,让他们参与道具的设计与准备。

对幼儿自己动手与准备道具材料的成果,教师可以组织幼儿进行讨论、评价:哪一组的替代物最形象?使用得最好?在评价中幼儿互相启发、互相学习,使道具的设计与准备水平逐步提高,创造性的萌芽从中得到发展。幼儿的主动性提高了,创造性有了表现的机会,幼儿的主动性得到了发挥。

让幼儿自主地把握情节。很多教师在开展表演游戏时,常常是先自己示范表演或事先设计好动作让幼儿模仿,看似规范、优美,实则千篇一律,限制了幼儿的理解力、思维及创造力的发挥。我就先帮助幼儿理解故事情节和角色特征,然后让幼儿自主地把握情节,从而化被动为主动。

(1)帮助幼儿初步理解故事内容。教师可利用挂图等直观教具帮幼儿理解故事内容,进而启发幼儿设计场景。如教游戏《小羊和狼》,幼儿初听故事内容后,我就鼓励幼儿开动脑筋,想想故事场景如何布置。

幼儿说:“要搭围墙、门,房子后面要有一棵大树,小羊家要搭一个灶台,因为狼要在灶台上点火。”“小猫也要躲在灶台上”……幼儿理解了故事情节,从而就设计了如此精致的场景。

(2)加深体会人物性格。要求初步理解故事中人物的性格,让幼儿自己设计动作、语言、表情来表现角色的性格和特点。在故事《小羊和狼》的教学中,我提出:“这是一只什么样的大灰狼?从哪里看出来?”“后来小羊又变得怎样”等问题,引导幼儿分析角色的不同性格特征及情感变化过程,这样,幼儿表演时才能增强自主性,大胆进行想象、创作,使自己成为游戏活动的主体。

(3)组织幼儿参与角色语言和动作设计。文学作品中常有一些描述性的语句不适合直接表演,从作品到表演必须有一个加工的过程:即把描述性文字转化为具体的语言和动作,使之适合表演。

过去,这个过程大多由教师包办,幼儿模仿,现在,我改为组织幼儿反复听读作品描述文字后进行讨论,启发孩子们开动脑筋,想办法设计角色语言和动作,使之成为汇集幼儿集体智慧的创作过程。在这个过程中,幼儿自主性、独立性、创造性得到充分展示。

鼓励幼儿合理创新。表演游戏本身带有自发性和创造性,它是以文学作品的内容情节为依据,借助想象创造性地反映文学作品的内容。幼儿在表演游戏中不是简单、机械地直接再现作品,而是运用已有的知识经验,通过头脑加工,进行再造想象和创造想象。

表演中幼儿创造性地运用动作、表情、增减情节角色、删改对话、替换词语等,而教师要善于发现和保护这种萌芽,鼓励和指导幼儿在不违背原作品的基础上进行合理的创新。

例如表演《小羊过桥》,教师发现一组幼儿并没有象原作品结尾那样,两只羊打架,最后掉到河里去,而是两只羊经过商量,决定以“石头、剪子、布”来决定谁退回去。

对此,教师给予肯定,并鼓励其他幼儿也要有所创新。又如表演《小熊请客》,幼儿改变了用石头砸大灰狼的方法,而是在食物中放了毒药然后扔出去让大灰狼吃,从而毒死了大灰狼。

有的幼儿则准备了一支手枪,打开门把手枪对准了大灰狼……。幼儿大胆地创造、改编,沉浸在创作的乐趣中,主体性、创造性都到了发挥。

鼓励幼儿独立解决游戏中出现的问题。在表演游戏的过程中,会遇到这样或那样的矛盾与问题,以前教师总习惯充当问题的调解者,使幼儿一遇问题就想依赖老师,这与幼儿主体性的发挥是背道而驰的。

为消除幼儿的依赖性,我引导幼儿自己去尝试解决矛盾和问题,从中锻炼解决问题的能力,发挥幼儿的主体性。例如在表演《小兔乖乖》时,一组幼儿发现人数多了一个,怎么办呢?我启发幼儿想办法。

多出一个小朋友可以干什么?幼儿立刻想办法。有个幼儿说:“可先让他当观众,等会儿再轮到他表演……”,幼儿想到的办法都不错,得到了教师的肯定,问题解决了,幼儿立刻兴致勃勃地开始表演。

总之,我们要改变以往的旧观念,尽量避免教师干预过多,抑制孩子的积极性与主动性,从而保护好幼儿的积极主动性、创造性,培养幼儿独立解决问题的能力,以促进幼儿主体性的发挥。游戏中如何发挥幼儿的主体性,这是一个永恒的又值得研究的课题,需要教师不懈努力,倾注满腔热血去实践、去研究,使表演游戏的价值真正体现出来。

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  （一）自在的主体性阶段（相当于刚刚诞生阶段）

  这个阶段是潜在的，尚未发展、尚未展开的主体性。它是由现实的物的主体性向现实的人的主体性转变的起点，是由人的自然属性向人的社会属性转化的开端。

  人刚刚诞生，虽然没有任何现实的主体性可言，但是进化而来的人，他的主体性作为:最初的有，是自在地被规定的"。所谓:自在"按列宁的解释是:‘自在’=潜在，尚未发展，尚未展开"。俗话说:种瓜得瓜，种豆得豆"，正是对这种:最初的有，是自在地被规定的"的生动表述。同样，人和其他动物在刚刚出生的时候，主体性的区别似乎看不到，但是由于:最初的有，是自在地被规定的"，人终将发展为有主体性的人，而动物最终只能发展为普通的动物。

  （二）自然的主体性阶段(相当于婴儿阶段）

  这个阶段是由潜在的主体性进入现实化的主体性。孩子最先遇到的并不是真正的社会联系，更多的仍是血缘的、自然的联系。婴儿是在一定的自然联系中成为某种主体的。

  一方面，从主要特征看，这时的人主要是自然人，而不是社会人；皮亚杰的分析是：婴儿处在感知一运动阶段，他用眼、耳、手直接捕捉身体感觉到的东西。他的认识和实践只能够达到外部实在层。而且是根据生理需要和情绪进行选择。

  而另一方面，在这种自然人身上，社会因素日渐增强。婴儿在和别人的交往中通过感知动作建立一定的因果联系。这时处在感知动作思维阶段，他的意识是以思维为中心在发展。

  (三）自知的主体性阶段(相当于幼儿阶段）

  能认识到自身作为主体同客体有区别，是对自然的主体性的扬弃，是由从外部（物质、身体层面）获得的主体性向从自身（自己的动机和行动）中发掘的主体性转化的开始。

  意识是以思维为中心的。幼儿的思维是:动作的内化和语言相结合产生思维"。可以根据这个幼儿阶段:思维离不开实物和实物表象"的特点，分析他的主体性展现出来有哪些不成熟的特点。

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  心理品质

  学生的心理品质迅速发生着变化，尤其是情感、思维、意志品质和性格的变化更为突出。这种在生理发展基础上的心理发展是主体性生成的重要基础。当思维到达了反省思维的高度，:自我"能够分化为:主我"和:客我"的时候，主体性才有可能从早期自在的主体性，发展到自知、自觉的主体性。

  自我意识

  在心理品质整体发展的基础上，学生的自我意识在逐步发展。主体性的心理核心机制是自我意识。随着自我认识、自我对待和自我情感的发展，在活动过程中学生发现了自我之后，才能体现出主体性的:为我"特征，他们的自主性、主动性和目的性这些:自为"的主体性特征也才得以真正展现。

  价值意识

  价值意识是人对主体的内在尺度的一种自觉意识。价值意识体现了主体的重要特性:为我性"、:自为性"中所包含的价值标准。学生从小到大，意识的发展不仅在于积累着知识，而且深化着:态度"。:态度"体现的是主体内在的尺度，内涵是价值判断，是一种价值意识。从心理水平的欲望、情感、兴趣、意志到观念水平的信念、信仰、理想。这些从低到高的价值意识形式，体现着主体性最本质的内容。

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