理性认知教育通过改变学生认知方式，帮助他们重塑认知结构，以达到良好的社会适应的日标和学会正确地解决问题的技巧。这一过程的实施可以通过以下的程序进行：

  1．发现问题阶段

  教育者要找到一个典型事件作为突破口，即要解决什么样的问题，以引导学生对自身不良适应的关注。

  2．明确问题阶段

  教育者通过启发让学生自己思考或明确告知问题的实质。可以问如下启发性问题：这个事件反映了什么？说明了什么问题？会导致什么样的后果？如果以另一种方式处理，结果又会如何？这是引起学生内部思想斗争的过程。学生思想认识上的任何改变，除非其动力源于人内部的需要，否则都是难以达到的，或者效果只是暂时的。因此，让学生体验到的冲突越尖锐，学生对教育的目的和意义的理解就越深刻，后续教育的效果就越好。

  3．制定计划阶段

  学生认识到自己的缺陷后会问:那该怎么办"，对此教育者要有相应的应对策略和实施计划。首先要让学生形成正确的认知评判标准，然后才和他们一起制定计划来改变原有的认知模式。该阶段的关键在于建立合理的认知改变日标和实施过程的评判标准。只有合理的步骤、可行的目标，才会促进学生的参与积极性；只有正确的评判标准，才能促进学生在认知上的自我调节。

  4．计划执行阶段

  教师在这一阶段要凸显其引导和监督作用，将反馈信息及时和学生沟通，使学生能在迷惘时得到帮助，在进步时得到肯定，在泄气时得到鼓励。当然，这一阶段的主体仍是学生。尽管如此，教师不应是一个旁观者，而应是其中的参与者，只是要以学生为中心，从学生的感受和实际情况出发。在此基础上，引导学生以先前制定的应对策略和相应的评判标准为依据，不断调整自己的认知。

  5．合理归因阶段

  学生对思想认识取得进步的合理归因是树立信心、增进自我效能感的有效途径。这在以往教育过程中是不太重视的。学生在取得进步时，如果将结果归因于外在的、不可控制的因素，比如归因于老师的功劳，就容易养成一种对事件的被动心态，以后遇到困难时，也只会期盼别人的帮助；相反，如果将成绩或进步归因于内在的、可控的原因，比如自己的不断努力，就能坚定其信念，在以后的困难面前坚信自己的能力。前一种归因方式不利于学生自信心的培养，后一种归因方式才可能形成良性循环，使学生最终学会掌控自己的命运。因此，这一阶段的效果往往是在学生离开老师的指导、在他们独立地面对生活时显现出来的。

  理性认知的训练除了可以提高学生心理健康水平之外，也可用以提高学生的认识能力和解决问题的能力。这五个阶段对于一般的问题解决过程的辅导具有普遍的适用性。当这一过程已经被学生熟悉并掌握后，他就可以成为自己的指导者和监督者，而独立地完成。

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儿童的社会性认知既是一种客观存在的发展问题,也是教育和训练可能有所作为的发展内容,提前并有效地发展儿童的社会性认知,不仅可能而且也有其必然性。

一、适度的早期劳动教育在社会性认知发展中的作用

我们有必要对儿童的社会性认知发展进行简单诠释。社会性认知发展,依托于人的社会化过程,或者说是人在社会化过程中,摄取他人影响以摒弃自我中心,使认知发展具有社会属性。

这种社会性认知一般可以分析为三种不同层次:对个体人的认知,包括对自己和他人各种心理活动、思想观点、个性品质的认知;对人与人的关系的认知,如对权威性、友谊、意见冲突等关系的认知;对社会群体及团体内部或对社会群体及团体之间人们各种社会关系的认知。鉴于这种诠释,我们应思考以何种方式教育与训练会促进幼儿的社会性认知发展。

实际上,现实中的幼儿教育与训练在有意或无意之中,已经在发挥着这种功能,幼儿的社会性认知已经在其社会化过程中发展着。同辈幼儿的影响、幼儿教师的影响、家庭及其他社会成员的影响无时不在与“自我中心”发生关系,幼儿的社会性认知在几个层次上都以显性或隐性的方式渐变着、发展着。

但是,由于社会物质生活水平不断提高,独生子女越来越多,使幼儿早期发展中享受到的呵护和关照也越来越多,这对于幼儿的“自我中心”自然会发生“维护”功能,而促使其摒弃自我中心,把自我融于社会关系之中也因此成为一个艰难的课题。

在几乎成为“当然”的关照和优越的生存环境中,幼儿“自我”的依赖性或依存性本质被遮盖了,他们遭遇的“权威”、“友谊”、“冲突”的角色意识被扭曲了,他们在群体中发生的关系、对社会群体关系的认识,也极难有根本意义上的“社会化”。

那么,如何寻求合适的教育与训练途径来摆脱所面临的难题呢?我们认为幼儿早期劳动教育——这是人之为人的必不可少的教育,也正是人的社会化的根本途径。

这种思考的根据在于:幼儿认识包括自我在内的“人”;必须有对人的本质属性的把握,而人的本质属性,除去直立行走和语言之外,就是使用劳动工具;幼儿对人际关系的认知,就社会性而言,最根本性的难题莫过于“自我”与他人的关系,而“利他”的品质正是积极的人际关系纽带。

劳动,正具有这种功能;这种功能自然而然地会延伸到社会群体、团体的社会关系之中,这会使幼儿对群体、团体的意义判断由活动转化到特殊意义的活动——劳动中。

鉴于这种思考,笔者进行了个案追踪实验研究,实验结果基本证实了这种思考。以下仅以追踪案例为根据来进行简单讨论。

基本情况。笔者对一名幼儿进行了自２岁起始的追踪实验研究。该幼儿除在其他生活领域与常规幼儿平行发展之外,被有意识地要求参加适度的劳动。

劳动的性质主要是生活范畴,但不是“自己的事情自己做”,而是“帮助他人做事情”。该幼儿已经成长为小学六年级学生,她具有当前独生子女极为贫乏的诸多良好品质,集中表现为良好的社会性认知水平。如热爱集体、尊重他人、助人为乐、懂谦让、重友谊、生活简朴、心地真诚、身体健康、品学兼优。

典型案例。(１)被试自２岁始参与力所能及的家务劳动,３岁已基本独立承担某种家务(如倒垃圾,把用小塑料袋装好的垃圾送下楼去),４岁已能自己去食堂买饭,并逐步养成为一种当然行为。同时,她也养成了与成人同甘共苦的品质。

３岁时有一件这样的事:米饭烧糊了,爸爸碗里盛了烧糊的饭,被试问:“怎么爸爸碗里的饭是黑的?”“那是烧糊了的。”“我也要。”“糊饭苦,你吃不下。”“我不怕苦。”于是也给她盛了一些糊饭,她鉴于这种思考,笔者进行了个案追踪实验研究,实验结果基本证实了这种思考。

以下仅以追踪案例为根据来进行简单讨论。基本情况。笔者对一名幼儿进行了自２岁起始的追踪实验研究。该幼儿除在其他生活领域与常规幼儿平行发展之外,被有意识地要求参加适度的劳动。

劳动的性质主要是生活范畴,但不是“自己的事情自己做”,而是“帮助他人做事情”。该幼儿已经成长为小学六年级学生,她具有当前独生子女极为贫乏的诸多良好品质,集中表现为良好的社会性认知水平。

如热爱集体、尊重他人、助人为乐、懂谦让、重友谊、生活简朴、心地真诚、身体健康、品学兼优。

典型案例。(１)被试自２岁始参与力所能及的家务劳动,３岁已基本独立承担某种家务(如倒垃圾,把用小塑料袋装好的垃圾送下楼去),４岁已能自己去食堂买饭,并逐步养成为一种当然行为。同时,她也养成了与成人同甘共苦的品质。

（2）３岁时有一件这样的事:米饭烧糊了,爸爸碗里盛了烧糊的饭,被试问:“怎么爸爸碗里的饭是黑的?”“那是烧糊了的。”“我也要。”“糊饭苦,你吃不下。”“我不怕苦。”于是也给她盛了一些糊饭。

（3）一位小学生在家里参加家务劳动,洗碗、拖地板、爸爸给他钱,他用得到的钱为好朋友买贺卡,这算不算自己劳动挣的钱?”“不算,还是爸爸的钱。”“为什么?”“爸爸妈妈都很辛苦,小学生洗碗、拖地板是应该的。”“如果小学生在学校里扫地、擦玻璃,该不该挣到钱?”“不该,自己的事情就该自己做。”

（4）小学六年级,元旦前夕,小朋友送她几张贺卡,她表示要回送,于是给她五元钱。她试探地问了一句:“能不能再给我两元钱,”“买什么?”“还是贺卡。”“给谁?”“班里有几个学习不太好的同学,谁也不理他们,我想写几句话鼓励一下他们。”爸爸一下子又给她十元钱,她十分激动,脸都红了,似乎明白了许多道理,一切尽在不言中。

简单讨论。(１)幼儿在参加劳动的过程中,体验到自己应该做些什么,例１中吃糊饭,与大人同吃苦,认知水平已有某种对自我与他人的同甘共苦的品质萌芽。如果只由大人吃糊饭,反而会助长自我中心思想。

如果虚让一下,表扬一番,最终不让孩子品尝糊饭的味道,则影响其正确认识自我与他人。

例４中的认知水平则已十分难得,她想到了那些“谁也不理的”同学,这已绝非友谊问题,而是很重要的一种人际公平思想萌芽。

问及她与那些同学的友谊基础时,她说:“其实他们挺好的,值日的时候,就他们跟我一块拖地板,可能干了,那些学习好的,许多都跑了,我瞧不起。”

如有一篇优秀学生作文,素材是参加家务劳动、积攒劳动“报酬”为同学买贺卡,而这篇作文批注中,竟也把这一行为视为优秀。再如,当前许多幼儿园,甚至小学也把“自己的事情自己做”视为优秀品质,而其实这只能算是基本品质。

我们认为,即使是为他人做事情也应视为基本品质,视为当然,否则,其认知的社会性水平岂不太低了吗?如果幼儿不能从小渐悟到自己是享受着别人的劳动结果的发展中的人,其社会性认知也就不具有真正的社会性。

二、实施早期劳动教育,促进幼儿社会性认知发展的策略。

实施早期劳动教育必须强化有意识性,解决观念更新问题。早期劳动教育无论从怎样的角度来说,都是个“非不能也,是不为也”的事,因此必须强化其有意识性。

劳动的活动性往往并不复杂,但其既动手、又出力,既使用工具操作,又需接触劳动场所,往往还会有成人指导,还会有辅助他人功能,这就使幼儿的认知活动与早期实践活动一体化了。

由于不复杂,幼儿会极自然地摄取他人观点,增加亲社会行为产生,并脱离自我中心的纠缠,这样养成的是素质,而且很全面。利他、为他的亲社会行为,自然要展示出人际及人际群体。

因此,是否把社会性认知发展作为有意识的目标,是一个根本性的问题。幼儿早期劳动本身不应当是目的,而应是途径和手段,所以要强化有意识性。

解决好劳动性质问题。必须把早期劳动教育定位于体力劳动或为操作性地付出体力的劳动,而且要尽力导向某种公益性、群体性,确立“我为他人做事情”的基本点,从根本上摆脱“自己的事情自己做”的狭隘性。这样的结果才会是社会性的,这样养成的人格才会是全面性的,这种社会性和全面性才会导致对群体意义的把握。

必须视劳动为当然,视劳动为奖励。我们有些家长和老师往往会下意识地把体力劳动视为惩罚,这不利于劳动情感的养成。如果以劳动为奖励,则幼儿就可能随着对他人的感情,移情、述情,亲社会行为不容易被冲淡。

这里的一个根本性发展目标,是幼儿早期劳动中的积极的情感体验,这种情感体验的教育与培养不只是对劳动本身,而且是对从事同类劳动的主体也产生积极的情感。

如幼儿通过劳动会产生对清洁工人、从事体力劳动的农民等劳动者的积极情感,这种情感的意义已远远不只是社会性问题了,而是关系到培养幼儿未来发展的一些重要的基本品质的问题。

总之,幼儿早期发展只有经过有意识强化,才可能有实效可言,而这种实施又紧紧依托在社会性认知方面。我们提出早期劳动教育的策略,相信会极富成效地解决幼儿认知社会化的问题。

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目前在早期教育中的普遍现象是，衡量一个孩子聪明程度的标准，主要看孩子是否在入学前接受了“提前教育”，是否已经认识了许多汉字并会数许多数，能进行简单加减运算，这是对学前教育和儿童学习的狭隘理解，曲解了学前教育的本意。因此，必须注意以下几个问题：

1、学前教育不是任何意义上的“正规”教育，其作用是为孩子们提供良好的发展条件，使智力得以显现，身体、情感、智力、意志当获得全面的充分的发展。

2、唤起孩子强烈的好奇心和求知欲，使他们意识到自己处在一个有着神秘的色彩，乐趣无穷的世界之中，使她们获得一种快感和自豪感，从而强化其不断求知的欲望。

3、寓教育于游戏、游乐之中，不必过早地将孩子捆绑在书桌前，让他们象小学生一样认字识数、练琴等等。根据他们无意注意和无意识记的优势的特点，要不断地变换教育手段方式，使他们在不知不觉中掌握知识，发展智力。

（《中华人民共和国义务教育法实施细则》已于1992年2月29日经国务院批准，现予发布施行。）

第一章 总 则

第一条 根据中华人民共和国义务教育法（以下简称义务教育法）第17条的规定，制定本细则。

第二条 义务教育法第四条所称适龄儿童、少年，是指依法应当入学至受完规定年限义务教育的年龄阶段的儿童、少年。

适龄儿童、少年接受义务教育的入学年龄和年限，以及因缓学或者其他特殊情况需延长的在校年龄，由省级人民政府依照义务教育法的规定和本地区实际情况确定。

盲、聋哑、弱智儿童和少年接受义务教育的入学年龄和在校年龄可适当放宽。

第三条 实施义务教育，在国务院领导下，由地方各级人民政府负责，按省、县、乡分级管理。

各级教育主管部门在本级人民政府领导下，具体负责组织、管理本行政区域内实施义务教育的工作。

第四条 省级人民政府根据本地区经济和社会发展状况，因地制宜，分附段、有步骤地推行九年制义务教育。

第五条 实施义务教育，城市以市或者市辖区为单位组织进行，农村以县为单位组织进行，并落实到乡（镇）。

工矿区、农垦区、林区等组织实施义务教育的行政区划单位，由省级人民政府规定。

第六条 承担实施义务教育任务的学校为：地方人民政府设置或者批准设置的全日制小学，全日制普通中学，九年一贯制学校，初级中等职业技术学校，各种形式的简易小学或者教学点（班或组），盲童学校，聋哑学校，弱智儿童辅读学校（班），工读学校等。

文艺、体育和特种工艺等单位，应当保证招收的适龄儿童、少年接受义务教育。上述单位自行实施义务教育教学工作，需经县级以上的教育主管部门批准。

第二章 实施步骤

第七条 实施九年制义务教育，可以分为两个阶段。第一分阶段，实施初等义务教育；第二阶段，在实施初等义务教育的基础上实施初级中等义务教育。初等教育达到义务教育法规定要求的，可直接实施初级中等义务教育。

第八条 实施义务教育，应当具备下列基本条件：

（一）与适龄儿童、少年数量相适应的校舍及其他基本教学设施；

（二）具有按编制标准配备的教师和符合义务教育法规定要求的师资来源；

（三）具有一定的经济能力，能够按照规定标准逐步配置教学仪器、图书资料和文娱、体育、卫生器材。

地方各级人民政府和其他办学单位应当积极采取措施，不断改善实施义务教育的条件。

第九条 越境实施初等义务教育有困难、需要分两步实施的，由设区的市级或者省县级人民政府提出报告，报省级人民政府决定或者依照地方性法规规定办理。

第十条 各级人民政府应当努力在本世纪末普及初等义务教育。在全国大部分地区应当基本变及九年义务教育或者初级中等义务教育。

省级人民政府应当制定义务教育实施规划，规定实施义务教育的目标、完成规划期限和措施等。设区的市级或者县级人民政府应当根据省级人民政府的规划制定实施义务教育的具体方案。

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