已有的研究表明，父母或者教师（以下统为教育者）对幼儿期望不同，对幼儿的态度、接触方式等也会不同。

  当教育者对幼儿抱有较高的期望时，教育者会给幼儿更多的学习、表现和锻炼的机会，经常地提问他们，对他们有更高的学习和行为要求，幼儿也能学到更多的东西，此时幼儿教育者与幼儿显得融洽，不仅在语言上对幼儿进行鼓励，而且通过手势、眼神、表情等给幼儿更多的积极的鼓励。

  但是，当幼儿教育者对幼儿形成了消极的期望时，在与教学有关和无关的方面，幼儿教育者都会倾向于对幼儿消极对待，对幼儿学习没有要求，不耐心解答幼儿的问题，给予的批评多于表扬，教育者对期望低的幼儿的反馈远不如对期望高的幼儿那么精确和详细，教育者也很少运用身体语言来鼓励幼儿。

  低期望值的教育者会经常贬低幼儿，认为幼儿这也不行那也不行，这些话会经常挂在嘴边：:你就是这么笨了，怎么教都不会，人家某某什么都会，就你不会":你和别人一样大，为什么别人会你就不会，好好跟人家学一学"。就算教育者不是存心伤害幼儿的自尊心，然而说者无心听者有意，幼儿从教育者的话中听出的不是教育者的内心想法，而觉得那是批评和指责，那是教育者不喜欢自己的表现。在这种消极的情绪中，幼儿只能沉默、只会伤心，从此对什么都失去信心与兴趣，没有发展。

  教育者应该确立合适的期望值，不过高或过低期望幼儿，用正常合理的心态对待幼儿。

  最后，特别应该指出的是，对幼儿有过高的期望也不可取。确立过高期望值的教育者不考虑幼儿的身心发展与年龄特点，不顾幼儿的需要，拔苗助长，压抑其个性发展，会损害幼儿心理健康。

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儿童心理的研究成果和长期的教育实践已经证明，幼儿期是人的一生中掌握语言最迅速的时期，也是最关 键的时期。无论多么抽象复杂的语言，无论文化背景如何，每一个儿童都能容易、快速地掌握语言。

相反，绝大多数成年人学习语言则要经过一个漫长的，甚至几乎是艰难的过程，而且有些人在学习了十几年以后仍不能 达到流利的水平。

随着世界经济整体化和居民的迁移，各国之间的联系日益加强；各个领域的合作更为广泛，迫使人们不仅 要掌握一种二种语言，而且要懂得几种语言，并能在日常生活中经常使用它们。

这种世界发展的趋势对一个国家的外语教育提出了更高的要求。进入九十年代以来，低龄儿童比大龄儿童或成人在外语学习上更具优势的观 点逐渐被人们所接受，越来越多的发达国家开始普及幼儿外语教育。

而在我国，幼儿外语教育只是处于尝试阶段，还需要不断探索和研究。本文试从理论上和实践上分析幼儿学习外语的优势，并结合中国的实际情况，对如何在我国开展幼儿外语教育提出一些意见和建议。

一、学习语言的关键期

以lenneberg为代表的人脑生物学研究者认为，人类的语言学习有一个由生物因素决定的关键期，它始于二 周岁，到青春期结束，过了这个时期，语言学习就会很困难。lenneberg从人脑生物机能分工的不同这一方面作 了解释。

人的思维机能是有所分工的。左半脑控制语言创造力、句法结构和逻辑思维；右半脑负责非语言创造力的 思维活动，如音乐、美术及其欣赏能力、视觉能力和空间思维想像力。

lenneberg认为如果左脑在青春期，即十二岁以后受到损害便会严重地影响语言能力的发展。在十二岁之前，由于脑神经的分工还未完成，如果左脑受 到损害，语言能力则自然地从左脑移到右脑。

这样语言习得不会受到任何妨碍。基于这个学说，lenneberg提出 了十二岁左右为掌握语言的临界期。在此以前，儿童能毫不费力地学会语言。在此以后，语言学习就变得困难多了。

此外，一些语言习得研究者所做的实验表明，在自然的语言环境中，如果儿童在五六岁以前开始学习第二语言，那么他们说第二语言则丝毫没有任何口音。

否则，如果在六岁以上才开始在自然的目的语环境中学习， 那么语言发音就往往会有一定的口音。年龄越大，口音越重。这些实验说明年龄和习得第二语言有着密切的关系。

笔者从几年课余英语教学实践中深深体会到年龄对外语学习的影响。除生物因素外，笔者认为还有其它三 个方面说明外语教育从幼儿开始的必要性和重要性。

（一）年龄越小，母语干扰也越小。

随着年龄的增大，母语日益流利与完善，每个人的母语习惯也变得越来越巩固。成年人开始学习外语，特别是学习与自己的母语截然不同的一种语言时，他们的母语习惯往往会潜意识地抵制这一语言。

他们容易无意 识地以自己的母语为标准来衡量，接受所学语言。其结果往往会觉得外语的某些现象奇怪，难以理解。这种受 母语干扰的心理情绪会直接或间接地影响第二语言的学习。

与成年人相比，儿童的母语语言习惯还没养成或完 全养成，所以在学习外语过程中受到的母语干扰就要比成年人小得多．

例如：笔者曾教过一个六岁男孩学英语 ，当讲到不能用a paper来表达中文“一张纸”的概念时，他很自然地接受了这种英文习惯，因为他对汉语的量词的掌握还不完全，也就不会把汉语的说法强加于英语表达中，只知道英文不能那样说，也就不会产生抵触情 绪。相反地，许多高中学生很容易把“生活水平”这个短语按照汉语的表达译成"life level"，而不是英语的习惯表达"livingstanderd"。这种因受母语干扰而产生的错误往往很难纠正。

（二）幼儿学习外语的心理障碍少

在学习外语过程中，学习者的心理、情绪是影响习得的重要因素。在成人方面，随着社会意识和心理上的成熟，他们的自我意识增强，更倾向于考虑别人对自己的评价．

在运用外语时，有一种潜在的紧张感，怕出错 误，担心自己的语言水平低而闹出笑话。这些社会、心理方面的不利因素，一方面减少了学习者接触和使用第二语言的机会，另一方面也妨碍了认知过程对接触到的语言材料的处理。从幼儿的心理特征来看，他们对一切新事物都很感兴趣，因此，他们在学习外语的过程中表现得非常活跃，十分自然。

（三）早期外语教育有利于幼儿各方面智能的发展

学习外语对于发展幼儿的语言、认知、思维和交际等各种能力是非常重要的。一系列大样本追踪性研究和 比较研究均表明，从幼儿和小学低年级开始学外语的儿童，其认知发展水平普遍高于不学外语的同龄儿童。在 各科的标准学业测试中，他们的成绩均优于或至少等同于不学外语的同龄儿童。

另一方面，通过外语学习，可以扩大儿童的视野，了解其它国家的人民和文化；这无疑将有益于跨文化人 才的培养，并为以后更高层次的外语学习奠定初步的基础。

二、如何发展我国幼儿外语教学

在我国，幼儿外语教学越来越受到人们的关注。全英制幼儿园的创办把我国早期外语教学推向一个崭新的 阶段。为了更好地推动我国早期外语教学的发展，本文提出五个建议：

（一）设立“早期外语教育基金会”

早期外语教育不仅是个科学问题，而且与一个国家的经济状况密切相关。在中国这样一个经济还不是很发 达的国家开展早期外语教育首先要解决的就是资金问题。若单靠国家财政拨款，难以解决早期外语教育的培训 师资和教学设备等所需要的大量资金。

解决这个问题的一个有效可行的办法，就是建立“早期外语教育基金会”，筹集社会资金，号召整个社会关心、支持早期教育，让大家都来为未来一代的健康成长贡献力量。正如希 望工程募捐活动及教育基金百万行一样，中国的早期外语教育也将得到人们的理解和支持。

（二）成立“早期外语教育协会”

这个组织将负责向社会各界宣传早期外语教育的优点，并协助与这方面有关的所有学者、教学法专家、教 师和家长，并定期召开会议，讨论早期外语教育存在的问题及其解决办法。

此外，这个协会还将促进所有热心 者和国外同行之间的联系，吸取国外早期外语教育的经验，摸索一套适合中国国情的早期外语教育的方法。

（三）师资的培训

语言教学的质量，毫无疑问，取决于教师本身的职业技能和知识水平。开展幼儿外语教育，有必要培训具 备高职业水平的新型老师，他们不仅精通语言，而且善于掌握儿童的心理特点和性格特征。

这样的培训任务可以由师范大学院校的外语系和教育系去完成，由这两个系联合开设早期外语教育系，负责培训学龄前和小学低 年级外语教育的教师。

（四）采取“半沉浸式”的教学模式

幼儿的年龄特点决定了早期外语教学不同于成人教学。根据幼儿好动、注意力不易集中等心理特点和性格特征，可以采取“半沉浸式”的教学模式。这种模式的主要特色是把外语学习部分渗透进各种教学活动中。

比如，在教幼儿唱歌时，就可以适当教些简单的英文儿歌、民谣，让幼儿在学习音乐的同时学习外语并接触异域文化。我们还可以把词汇、句型的学习穿插于各种游戏活动之中，使枯燥的语言学习交得轻松愉快。

经过这种模式训练的儿童，一方面能掌握一定的语言技能，另一方面较容易形成外语的语言习惯，而且对外国的文化习俗有一定的认识和了解。

然而，采取这种模式，应该考虑如何克服母语干扰的问题。因为这种模式所创造的并非是全英语的环境。幼儿离开学校时所处的是母语环境，那么如何在家庭中创造另一种外语环境呢？

笔者认为，广播电视可以在这方面发挥重要作用。电视台可以定时播放一些全英幼儿节目，如动画片、儿童系列片等。电台广播可以开辟一 些热线电话，邀请有经验的教师主持，提供一个机会让幼儿用英语自由交谈。

这样，即使幼儿离开学校，仍然能够处于一种外语语言环境之中，从而把母语的干扰减少到最低限度。

（五）保证外语学习的持续性与继承性

进行早期教育，一定要周密考虑和解决幼儿园、小学及初、高中外语教育的连续性问题，否则，这种教育 将达不到预期的效果，而且还会浪费所投入的人力和物力。

笔者认为，目前我国现行的英语教学体制还不够完 善，知识重复的现象普遍，没有注意外语学习的连续性与继承性问题。只有这个问题解决了，早期外语教育才 能充分显示其优势及好处。

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  个性化教育原则要求教育者必须充分尊重幼儿的主体地位，尊重每名幼儿独特的人格特点。

  1．了解每名幼儿的气质特点

  气质是个体与生俱来的差异特征，是人格发展的基础，它使每个人的行为方式都带有了独特的色彩。只有当家长和教师了解了幼儿的气质特点时，才能够充分尊重幼儿的个体差异，避免对幼儿横向比较和按照成人期望去教育。

  2．了解幼儿的心理年龄特征

  幼儿期有其特定阶段的特点，并有规律可循。例如，低年龄儿童注意力不集中是正常的，但随着年龄的增长，如果注意力集中的时间逐渐延长，也是正常的，但如果注意力集中的时间长短仍没有变化，就可能是行为问题了。再如，2～3岁是幼儿发脾气的高峰期，因为人生的第一个危机到来了。但是如果过了这段时间，幼儿每天仍会发脾气，可能就是心理问题了。

  3．个性化与社会化相协调

  在遵循个性化教育原则的同时，也要重视社会发展所需要的共同性心理特征，如，与人相处的问题等。现代社会是一个多元化的时代，具有独特个性的个体应该得到社会的重视和鼓励，但也要注意与社会发展相协调一致。

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  教育者对自己影响幼儿心理发展的能力的信念、判断及自我把握与感受，即幼儿教育者的自我效能感，它直接影响到幼儿教育者的教育行为。我们以幼儿教育实为例来分析。

  幼儿教师的自我效能感通过两个途径对幼儿心理健康产生作用。一是幼儿教师的自我效能感通过影响教师的教育行为作用于幼儿的心理发展；二是幼儿教师的自我效能感直接对幼儿的发展产生作用。

  首先，幼儿教师的自我效能感影响到教师对自己工作目标的设定、努力程度和工作情绪等。自我效能感较高的教师相信教育对幼儿发展起着重要的影响，他们对自己积极引导幼儿形成健康的心理充满信心，会高标准严格要求自己，以极大的热情投入到工作中，并且能够及时捕捉幼儿的心理健康状态，及时调整自己的教育方法和言行举止。

  相反，自我效能感低的教师则由于对工作的动机不强，对自己的职业有不良的职业态度，不热心于幼儿教育，只把幼儿教师这个工作作为一种谋生的手段，而对幼儿教师这个工作不感兴趣，甚至讨厌幼儿，导致不专心于幼儿教师应该做的工作，不注重自己的职业素质的培养，不注重自己的言语、专业知识、技能的进修与培养，例如板着脸对幼儿一时冷一时热，对家庭经济状况不好的幼儿不闻不问，这会严重地伤害幼儿的自信心，增加经济困难幼儿的自卑感，也会使幼儿狂妄自大。在学习方面，由于低自我效能感的教师大多提一些简单的问题，幼儿无需思考就可以回答，长此以往，自然降低了幼儿对问题的敏感性和解决问题的灵活性，幼儿的学习能力几乎得不到提高。

  同时，幼儿教师的自我效能感直接对幼儿的心理健康产生影响。自我效能感高的教师，在教育过程中通过将自己沉浸在教育活动中，来带动、激发幼儿的学习热情和积极性，并且教师的这种热情也带动幼儿有效学习，从而唤起幼儿的自我效能感，从教师那里获得有效解决问题的策略，洞悉解决问题能力的需求，从而使心理健康发展。

  所以，教育者一定要把握好的自我效能感，才能更好教育孩子们。

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